Педагогические условия это определение в педагогике. Тема: Педагогические условия формирования готовности студентов к профессиональной деятельности Организация жизни ребёнка. Условия развития

Педагогические условия формирования готовности студентов к профессиональной деятельности

Анализируя теоретические положения, характеризующие проблему формирования личностно-смысловой готовности студентов к профессиональной деятельности, можно сделать вывод, что эффективное решение выделенной проблемы становится возможным только при реализации определенной системы педагогических условий.

В теории и практике педагогики существует множество трактовок и определений понятия «условие» вообще и «педагогические условия», в частности.

В философском словаре под условием понимается «отношение предмета к окружающим его явлениям, без которых он не может существовать» . Более того, условия составляют ту среду, обстановку, в которой явления возникают, существуют и развиваются.

Словарь русского языка С.И. Ожегова трактует «условие» как «обстоятельство, от которого что-нибудь зависит» .

В других словарях русского языка предлагаются схожие трактовки рассматриваемого понятия. Условие – это:

Обстановка, в которой что-то происходит;

Среда, в которой пребывают и без которой не могут существовать предметы и явления;

Основа, предпосылка для чего-либо.

В данных определениях условие рассматривается как нечто внешнее для предмета, непосредственно влияющее на процесс его формирования и развития.

В БСЭ дается более обобщенное понимание данного термина. «Условие – это существенный компонент комплекса объектов (вещей, их состояния, взаимодействий), из наличия которого с необходимостью следует существование данного явления». Весь этот комплекс называется «достаточным» . В данном определении условие рассматривается не как отдельное обстоятельство, отношения предметов, а как целый комплекс объектов, влияющих на исследуемое явление.

Следует отметить, что условия должны быть необходимыми и достаточными для существования или изменения изучаемого предмета или явления.

В логике к необходимым относят те условия, которые имеют место всякий раз, как только возникает действие, а к достаточным – только те, которые непременно вызывают данное действие .

Анализ представленных определений позволил нам принять условие как обстановку, непосредственно влияющую на процесс формирования и развития изучаемого предмета.

Для нас также важна педагогическая трактовка данного понятия. М.И. Ерецкий дает такое определение: «Педагогические условия – это сопутствующие фактору педагогические обстоятельства, которые способствуют (или противодействуют) проявлению педагогических закономерностей, обусловленных действием факторов» .

«Педагогические условия – это среда, обстоятельства, в которых реализуются педагогические факторы», – отмечает М.Е. Дуранов .

Н.М. Яковлева пишет, что рассмотрение категории «условие» по отношению к понятию «среда» («обстановка») неоправданно расширяет совокупность объектов, необходимых для возникновения, осуществления или изменения педагогического явления . Под педагогическими условиями она понимает совокупность мер в учебно-воспитательном процессе, обеспечивающих достижение студентами высшего уровня деятельности .

С.В. Боровская дает несколько иное определение: педагогические условия – это комплекс взаимосвязанных мер учебного процесса, которые способствуют переходу студентов на более высокий уровень профессиональной деятельности .

Следует отметить, что предложенные определения являются универсальными, поэтому они используются в качестве базовых и в нашем исследовании.

Анализ работ ученых-педагогов (В.И. Андреева, Г.В. Боровская, Н.В. Ипполитова, А.Я. Найна, Н.М. Яковлева и других) позволил определить сущность педагогических условий, обеспечивающих формирование личностно-смысловой готовности студентов к профессиональной деятельности в системе высшего образования. На основе работ С.В. Боровской, Н.М. Яковлевой понятие «педагогические условия» мы рассматриваем как совокупность мер учебного процесса, которые обеспечивают переход студентов на более высокий уровень развития.

При выявлении педагогических условий необходимо учитывать методологические и теоретические основы педагогического исследования, которые целесообразно представить в виде требований:

· Необходимо, чтобы условия способствовали активизации учебно-познавательной деятельности студентов.

· Условия должны учитывать индивидуальные особенности студентов (самостоятельность выполнения, отношение к работе и т.д.).

· Выявленные условия должны обеспечивать формирование специальных компетенций (профессиональных навыков) у студентов.

Педагогические условия составляют ту среду, в которой личностно-смысловая готовность студентов формируется, существует и развивается. Поэтому появляется необходимость создания благоприятных педагогических условий для обеспечения обозначенного образовательного процесса в высшей школе.

Анализ позволил нам выявить следующие пути определения педагогических условий:

Выявление специфики учебного процесса в системе высшего образования;

Применение новых тенденций процесса гуманизации в вузах;

Обобщение опыта высшего образования и его интеграция в рамках гуманитарных курсов.

Содержание основных курсов, входящих в систему гуманитарного образования каждого вуза, должно соответствовать Государственным образовательным стандартам (далее ГОС) и представлено фундаментальными гуманитарными науками. ГОС включает в себя, в первую очередь, определенный объем обязательной информации (образовательный минимум), а так же те знания, которые преподаватель считает необходимым дать сверх этого минимума. В большей степени содержание гуманитарных курсов может быть выстроено преподавателем самостоятельно в рамках факультативов, так как они определяются профилем вуза, составом преподавателей и кругом интересов студентов.

Это объясняется тем, что профессиональное и личностное развитие предполагает в качестве основы процесс обретения человеком своей человеческой сущности (Т.В. Сохраняева, Ю.Г. Фокин и др)]. Под этим процессом мы, прежде всего, понимаем формирование системы нравственных ценностей, являющихся культурно-нравственным центром личности. В этом случае содержание высшего образования в целом и содержание блока общегуманитарных и социально-экономических дисциплин и факультативов должно выполнять функции «… удовлетворения потребности личности в ее духовном росте и обеспечение усвоения накопленного человечеством социального опыта, необходимого для воспроизводства общественной жизни» . Одним из важнейших принципов, на основе которого будет определяться содержание вариативной части блока общегуманитарных и социально-экономических дисциплин и факультативов, будет формирование мировоззренческих ценностей, а именно – направленность развития личности студента на саморазвитие и самореализацию.

Формирование такой системы ценностей невозможно без тесного взаимодействия личности студента с социокультурной средой с одной стороны, и наполнения содержания блока общегуманитарных и социально-экономических дисциплин и факультативов такими компонентами как: социальная инфраструктура общества в виде определенного набора устойчивых межличностных и общественных отношений, связанных с местом проживания, и в виде общностей, являющихся носителями традиций, определенных требований, морально-нравственных ценностей, освященных религией и поддерживаемых государством – с другой.

Ориентируя содержание вариативной части блока общегуманитарных и социально-экономических дисциплин и факультативов на формирование мировоззренческих ценностей, мы предполагаем включение в него не только материала, способствующего формированию морально-нравственных ценностей, но и знаний, отражающих целостную научную картину мира. В том числе, материалы, иллюстрирующие принципы синергетики как наиболее общего подхода, описывающего принципы устройства мироздания. Исходя из этого, формирование мировоззренческих ценностей студента будет выстраиваться на примере взаимосвязи образовательного процесса с культурно-исторической средой города, описывающей «взаимоотношения между личностным и социальным, между индивидуальным и коллективным, между частным и государственным» .

Включение в содержательный компонент материала, направленного на формирование мировоззренческих ценностей, объясняется новым уровнем требований, предъявляемым к специалистам, получившим высшее образование. Это отражается в «подготовке специалистов, способных к творческому труду, профессионально мобильных, ответственных, предприимчивых, предполагает отход от экономоцентрических и социоцентирческих концепций образования в пользу человекоцентрических концепций, в центре которых удовлетворение потребностей личности в интеллектуальном, культурном, нравственном и духовном развитии, в овладении профессиональной деятельностью и самовыражении».

Необходимость овладения студентами комплексом знаний, являющимся основой для профессионального и личностного становления, отмечается в целом ряде работ . Так, в научно-методическом пособии по управлению областной образовательной системой автором отмечается, что «содержание национально-регионального компонента образовательных программ по образовательным областям формируется как отражение:

Культурно-исторического, национально-этнического, экономически-хозяйственного, территориально-географического сложившегося к настоящему времени своеобразия региона;

Приоритетных тенденций развития региона;

Потребности решения региональных проблем средствами образования;

Общественных и частных образовательных интересов и потребностей жителей региона».

Используя положения антропологического подхода, мы можем отметить, что в студенческом возрасте особое смысловое значение приобретают процессы духовно-нравственной автономизации личности, физического и нравственного самосовершенствования, социально-психологической адаптации.

Более того, возможность личностного роста студентов в процессе обучения способствует «нормальному осуществлению своих функций современной системой высшего образования». В данном аспекте мировоззренческие ценности выступают в виде следующего ресурса: «потребности и интересы учащихся, пусть и не всегда осознанные, в получении знаний и формировании определенных, необходимых им социокультурных, в том числе, профессиональных, качеств».

Следует в этой связи отметить точку зрения Л.Е. Шабунина, который говорит, что «содержание выступает как категория процесса обучения, наиболее предрасположенная для использования ее в качестве носителя потенциала самоорганизации». В связи с этим возникают мировоззренческие изменения у студентов, проявляющиеся в результате активного взаимодействия сознания студентов с содержанием учебного материала, которое организовано преподавателем.

Следовательно, основная задача образовательных учреждений – «помочь осознать специфику связи человека с окружающим миром» – может быть эффективно реализована посредством использования вышеперечисленных подходов к содержанию гуманитарных курсов.

В основе составления рабочих программ блока общегуманитарных дисциплин и факультативов будут лежать следующие принципы:

· диверсификация – расширение круга социальных и гуманитарных дисциплин, и проблем, которые ими изучаются;

· прагматизация – сближение содержания гуманитарных дисциплин с профилем подготовки, спецификой будущей профессиональной деятельности;

· интернационализация обучения – изучение студентами других этносов и культур, проживающих в данном регионе.

Это связано со спецификой гуманитарного знания, которое, с позиции Л.А. Беляевой, выражается в следующем: «1. не точность воспроизведения, а глубина проникновения (с учетом историчности); 2. истина не просто открывается, она свершается и для ее свершения необходим опыт жизни, опыт истории и опыт искусства; 3. истину не сможет сообщить кто-то один, она результат диалога многих точек зрения» .

В педагогической науке в соответствии с ГОС на сегодняшний день выделяются определенные требования к совершенствованию рабочих программ . К числу таких требований мы можем отнести следующие:

1. Главная цель формирования содержания должна быть сориентирована с точки зрения направленности на развитие личности студента;

На наш взгляд, формулируя требования к содержанию вариативной части блока общегуманитарных и социально-экономических дисциплин и факультативов, данный перечень требований следует дополнить следующими позициями:

Таким образом, мы можем обозначить ряд характеристик рабочих программ блока общегуманитарных и социально-экономических дисциплин и факультативов:

· нелинейность содержания (структура содержания гуманитарных курсов выстраивается таким образом, чтобы в процессе их изучения сохранялась возможность наращивания знаний не только в рамках нормативно определенной траектории, но и остается место для возникновения спонтанных, субъективных, непредсказуемых знаний, формирующихся благодаря процессу саморазвития студента).

· незавершенность и открытость (в содержании гуманитарных курсов изначально закладывается информация в незаконченном, проблемном виде, то есть вопрос о правильности решения той или иной излагаемой проблемы остается открытым, в связи с чем появляется возможность для дополнения полученной информации обыденными знаниями, значениями и смыслами, формирующимися в процессе саморазвития студентов).

· субъектность (вариативная часть ГОС предполагает опору на субъектный опыт, профессиональный и личностный потенциал преподавателя и максимальный учет возможностей и наклонностей студентов, в связи с этим вариативная часть гуманитарных курсов может и должна существенно варьироваться).

· социоцентричность (вариативная часть курсов будет тесно связана с внешней социокультурной средой).

Работа преподавателя с вариативной частью содержания гуманитарных курсов предполагает творческий характер и выражается в конструировании содержания в рамках учебного предмета. Выбрав одну из ведущих идей или концепций, преподаватель разрабатывает содержание предмета по схеме: основные теории и законы, подтверждающие данную идею или концепцию; основные понятия, без которых студент не может усвоить выдвигаемую теорию или закон; факты, позволяющие раскрыть содержание этих понятий; приложение теорий и законов к конкретным отраслям знаний.

В связи с этим, в содержании гуманитарных курсов можно выделить следующие уровни, которые не должны взаимоисключаться:

Мировоззренческий (цель – формирование научного мировоззрения, ознакомление с картиной мира);

Методологический (цель – ознакомление с методами и формами научного познания);

Теоретический (цель – изучение фундаментальных и прикладных научных теорий);

Практический (цель – раскрытие роли науки и ее прикладной характер).

Следовательно, формирование рабочих программ гуманитарных курсов преподавателем представляется в виде следующих этапов: 1. Выявление и выбор главной идеи и концепции по изучаемой дисциплине в соответствии с уровнем развития науки и требованиями ГОС; наполнение этой идеи и концепции конкретным содержанием в зависимости от направленности обучения и реализации вышеобозначенных уровней. 2. Выявление и выбор главной идеи и концепции конкретной науки в соответствии с выделенными принципами и наполнение их конкретным содержанием:

На уровне учебного предмета – ведущая идея или концепция;

На уровне раздела – соответствующая теория или закон;

На уровне темы – понятия и определения, необходимые для усвоения данной теории или закона;

На уровне конкретного занятия – факты, необходимые для раскрытия содержания понятия.

При этом каждый уровень будет ориентирован на развитие способностей и мотивов студентов, обращаться к их жизненному опыту.

На наш взгляд, наполнение содержания вариативной части блока обще-гуманитарных дисциплин и факультативов приведет к формированию у студентов главной мировоззренческой ценности – осознанию желания самореализации как блага (ценности).

Таким образом, в качестве первого педагогического условия мы можем определить следующее положение: рабочие программы гуманитарных курсов ориентированы на профессиональное и личностное саморазвитие и самореализацию студента вуза в условиях профессиональной деятельности .

Исходя из специфики начальной ступени обучения в вузе, необходимо отметить, что большая часть гуманитарных курсов, в соответствии с требованиями ГОС, изучается именно в этот период. Здесь обнаруживается существенная разница между школой и начальной ступенью вузовской подготовки, связанная с неумением студентов учиться. Эта проблема переплетена с целым комплексом причин, выделяемых в ряде исследований. К их числу можно отнести: 1. Лекционно-семинарскую форму обучения, не предусматривающую обратной связи от студента к преподавателю; 2. Возросший объем требований; 3. Отсутствие навыков работы с вузовскими формами обучения; 4. Непрозрачные принципы отбора изучаемого материала; 5. Отсутствие ориентации на студента при преподавании .

Решение данной проблемы, на наш взгляд, возможно в ходе процесса гуманизации и означает, что отбираемый для занятия материал должен быть личностно значимым, т.е. касаться тех проблем, которые волнуют студентов в настоящее время, актуализировать вопросы к себе, затрагивать эмоциональную сферу. При этом содержание образования, как было указано выше, должно опираться на предшествующий субъектный опыт обучаемого (ценностно-смысловую его часть) и предусматривать возможности его преобразования.

Личностный компонент в содержании гуманитарных курсов может быть отражен посредством реализации принципа вариативности содержания. Рассмотрим данную проблему через призму синергетического подхода. Как было сказано выше, процесс интериоризации (присвоения) знаний сверхсложный, нелинейный, вероятностный процесс. Для того чтобы он «состоялся», нужно сочетание многих факторов, причем отличных для каждого конкретного случая. Это определяется, прежде всего, генетически обусловленными качествами личности студента и его субъектным опытом.

Предугадать необходимое сочетание факторов и обеспечить их реализацию для каждого конкретного студента в условиях группового обучения практически невозможно. Однако создание обучающей среды за счет использования вариативного содержания курса позволяет студенту самому выбрать более «созвучный» (приемлемый) ему материал и, следовательно, наиболее успешно «освоить» обязательные знания. Результаты психолого-педагогических исследований показывают, что для организации достаточно насыщенной обучающей среды при подборе содержания должны, прежде всего, учитываться следующие параметры: уровень подготовленности и учебно-профессиональной мотивации; стиль обработки информации (быстрота и точность), развитие сенсорных каналов; предпочитаемые формы работы, субъектный опыт.

Вариативность содержания образования в рамках гуманитарных курсов может быть обеспечена использованием современных информационных технологий и/или созданием соответствующих дидактических комплексов, разрабатываемых, как правило, непосредственно самим преподавателем.

Необходимость ориентации на вариативное содержание образования продиктована еще и тем, что нестабильный и непредсказуемый мир, ожидающий выпускников за порогом вуза, представит им множество различных проблем, заставит принимать решения в ситуациях многовариантности и неопределенности. Если учесть тот факт, что традиционное образование, как правило, «одновариантно», сама психологическая ситуация выбора может оказаться для бывшего студента шоковой. Многовариантное обучение делает ситуацию выбора нормой, что в конечном итоге облегчает послевузовскую адаптацию выпускника в социуме.

В связи с этим мы разделяем точку зрения Б.С. Гершунского, по вопросу о том, что политика образования в России (и в высшем образовании в том числе) должна быть личностно ориентированной, т.е. позволять каждому получить высшее образование с учетом индивидуальных особенностей, интересов и способностей личности.

Построение же адаптивного обучения студентов с опорой на выявленный уровень знаний должно непосредственно опираться на систему принципов. В нее входят следующие: «деятельностной активности, индивидуализации, партнерского взаимодействия, рефлективности, свободы выбора и ответственности за него».

Следовательно, придание содержанию гуманитарных курсов личностного смысла возможно через создание комплекса заданий, разработанного на основе субъектного опыта преподавателя и ориентированного на потребности и интересы студентов.

Здесь необходимо отметить, что мы будем понимать под терминами «задание» и «комплекс заданий». В психолого-педагогической литературе имеются различия формулировки данного понятия. Под заданием понимают:

Вид поручения педагогом учащимся, в котором содержится требование выполнить какие-либо учебные (теоретические и практические) действия ;

Предписанный учащимся заранее указанный объем работы ;

Поручение; то, что назначено для выполнения ;

Цель или задачу, поставленную перед кем-либо для выполнения .

Следует отметить, что во многих энциклопедических изданиях понятие «задача» отождествляется с «заданием». Так под заданием понимается: 1. Поручение, задача БСЭ ; 2. Один из видов заданий, направленных на повышение познавательной и практической активности учащихся в учении и труде ; 3. Задание, предполагающее поиск новых знаний, способов (умений) и стимуляцию активного использования в обучении связей, отношений, доказательств .

Мы согласны с мнением ученых, представленным в энциклопедической литературе, и считаем, что понятие «задание» и «задачи» диалектически взаимосвязаны.

Поэтому, анализируя рассмотренные определения, исходя из теории и методологии нашего исследования, под заданием мы понимаем задачу, поставленную перед студентами для выполнения, а задачу рассматриваем как вопрос, требующий решения на основании определенных знаний, размышлений .

С.Я. Батышев различает два вида задач, применяемых в процессе изучения общетехнических и специальных предметов:

– количественные задачи, связанные с оперированием формулами, математическими подсчетами, определением величины и т.д.;

Качественные задачи, для решения которых не требуется никаких вычислений – это задачи-вопросы .

Соответственно под «комплексом заданий» мы понимаем совокупность взаимосвязанных между собой вопросов, требующих решения на основании определенных знаний, размышлений.

Однако такой комплекс заданий должен быть выстроен на основе четко обозначенных принципов. Наиболее значимыми, на наш взгляд, являются принципы развития творческой, рефлексивной и коммуникационной направленности личности студента.

В стандартных заданиях не уделяется заслуженное внимание творчеству (креативности). В то время как практика повседневной жизни требует от профессионала любой сферы деятельности уже не столько умения пользоваться приобретенными знаниями в решении проблем, а возможность самостоятельно видеть проблемы и ставить вопросы, находить нестандартные решения и многое другое, чем и характеризуется творческий подход к делу.

Рассмотрим, каким же образом данный принцип должен отразиться в комплексе заданий к гуманитарным базовым курсам.

Прежде всего, напомним, что в данной работе, исходя из обозначенных нами подходов, мы рассматриваем креативность как личностную характеристику, как реализацию человеком собственной неповторимости и уникальности. За критерий проявления креативности в этом случае принимается характер выполнения человеком предлагаемых ему мыслительных заданий. Кроме того, при организации учебного процесса студентов мы исходим из положения, что в той или иной степени каждый человек способен к творчеству и данная способность в значительной мере может быть развита путем использования в рамках учебных программ специальных приемов и методов, достаточно подробно описанных в соответствующей литературе .

Рассматривая творчество как многостадийный процесс, позволяющий человеку полноценно существовать в ситуациях определенности и отсутствия стандартного решения, мы особое внимание уделяем развитию у студентов дивергентного мышления, так как именно оно служит средством порождения новых идей и самовыражения.

Исходя из этого, при составлении комплекса заданий мы отдаем предпочтение следующим заданиям:

Вызывающим у студентов личный интерес, чувство
удовлетворения, перерастающее со временем во внутреннюю
творческую мотивацию;

Воспитывающим самостоятельность мышления, терпимость к
неопределенности, нацеленность на успех, толерантность;

Обучающим задавать необходимые вопросы и определять
наличие задачи, формулировать и переформулировать её условие,
осуществлять отбор информации, необходимой для достижения цели;

Стимулирующим у студентов поиск различных путей решения
проблемы; анализ сложной ситуации и выбор одного из многих
вариантов выхода из неё, исходя из рассмотрения последствий
принимаемых решений;

Требующим продуцирование идей, исходя из своего субъектного опыта;

Развивающим способность совершенствовать свой творческий продукт, придавать ему завершенный вид, проявлять настойчивость при неудачах.

Принцип творческой направленности так же предполагает дифференциацию заданий по ряду критериев, связанных с пониманием креативности как личностной характеристики. При этом будет происходить формирование таких качеств личности как «мотивационная активность, профессиональная направленность, ответственность, трудолюбие, любовь к национальной культуре».

Результаты проведенных нами исследований показывают, что наиболее оптимальный способ дифференциации (с точки зрения результативности и затрат времени преподавателя) – это внутренняя (незаметная для студентов) дифференциация по следующим критериям:

Уровень начальной подготовки (низкий, средний, высокий, творческий). В этом случае в зависимости от количества человек в студенческой группе, от общего уровня их подготовки, сложности и важности изучаемого на занятии материала, планируемого времени на его освоение, личностных особенностей преподавателя и др. мы рекомендуем два варианта подачи материала. Первый – непосредственное разделение материала по уровню сложности и поэтапного его прохождения. Второй – разноуровневая фасилитация, т.е. дозированная помощь при решении достаточно сложных задач. Практика показывает, что второй вариант достаточно эффективен при условии, когда преподаватель заранее разрабатывает содержание и форму предоставляемой помощи и оформляет её в виде раздаточного материала. Это дает возможность на занятии реально помочь всем студентам, испытывающим в этом необходимость, а анализ востребованности «подсказок» позволит преподавателю сделать вывод об активности работы студентов и уровне усвоения материала. Однако данный подход требует от преподавателя значительных творческих и временных затрат. Поэтому чаще всего используется первый вариант дифференциации, дополненный устной консультационной помощью педагога;

Стиль обработки информации. Данный тип дифференциации достаточно редко используется при организации и проведении занятий. Однако именно возможность работать в «своем стиле» создает для каждого студента комфортный психологический климат. В связи с этим необходимо предусмотреть, по крайней мере, два варианта заданий. Первый – объемное задание, выполнение которого занимает все временное пространство одного или нескольких занятий. В этом случае части задания должны включать в себя весь материал, необходимый для усвоения. Второй – весь материал представлен как набор отдельных задач. В этом случае необходимо предусмотреть формы и методы объединения освоенного материала в единое целое. Предоставление студенту возможности «комфортного» обучения предусматривает учет того, насколько он быстро может переработать и усвоить информацию.

Характеризуя принцип рефлексивной направленности, отмечаем, что под рефлексивностью в данном случае мы понимаем способность долго удерживать в памяти одну и ту же информацию, каждый раз переосмысливая её по-новому. Высокая степень рефлексии предполагает тщательное продумывание своих действий и основана на постановке личностно значимых целей. Исходя из этого, данный принцип будет отражаться в комплексе заданий следующим образом.

Постановка личностно значимых целей при выполнении данных заданий для каждого студента способствует процессу начальной мотивации учебной деятельности, которая, несомненно, должна поддерживаться на достаточно высоком уровне в течение всего изучения гуманитарных курсов. Отечественная и зарубежная психология и педагогика накопили достаточное количество методов, позволяющих воздействовать на мотивационную сферу человека в ходе образовательного процесса .

Особое место среди них занимает обращение к субъектному опыту участников образовательного процесса. Это связано с тем, что именно такой опыт позволяет переосмысливать полученные факты и обращаться к этой информации постоянно, то есть реализовывать принцип рефлексивной направленности.

Субъектный опыт в обучении, ориентированном на развитии личности, несет особую смысловую нагрузку – личностное и профессиональное развитие участников образовательного процесса рассматривается как обогащение их субъектного опыта с учетом особенностей его строения и состава. Таким образом, субъектный опыт выступает не только средством, но и целью образования.

Субъектный опыт по И. С. Якиманской – это опыт жизнедеятельности, приобретаемый в конкретных условиях семьи, школы, социокультурного окружения, в процессе восприятия и понимания им мира людей и вещей. В нем объединяются три группы взаимосвязанных параметров:

· Предметы, представления, понятия;

· Операции, приемы, правила выполнения действий (умственных и практических);

· Эмоциональные коды (личностные смыслы, установки, стереотипы).

А. К. Осницкий дает характеристику субъектного опыта как опыта, «...благодаря которому человек обретает возможность ставить себе задачи, выбирать из числа задач, навязываемых ему окружением, а затем последовательно добиваться их успешного решения...». Он выделяет пять взаимосвязанных и взаимодействующих компонентов:

1. Ценностный опыт (связанный с формированием интересов, нравственных норм и предпочтений, идеалов, убеждений) – ориентирует усилия человека.

2. Опыт рефлексии (накапливаемый путем соотнесения человеком знаний о своих возможностях и возможных преобразованиях в предметном мире и самом себе с требованиями деятельности и решаемыми при этом задачами) – помогает увязывать ориентировку с отдельными компонентами субъектного опыта.

3. Опыт привычной активизации (предполагающий предварительную подготовленность, оперативную адаптацию к изменяющимся условиям работы, расчет на определенные усилия и определенный уровень достижений успеха) – ориентирует в собственных возможностях и помогает лучше приспособить свои усилия к решению значимых задач.

4. Операционный опыт (включающий общетрудовые, профессиональные знания и умения, а также умения саморегуляции) – объединяет конкретные средства преобразования ситуации и своих возможностей.

5. Опыт сотрудничества (складывающийся при взаимодействии с другими участниками совместной деятельности) – способствует объединению усилий, совместному решению задач и предполагает предварительный расчет на сотрудничество .

Л. К. Косюк определяет субъектный опыт как картину мира, которая сложилась у человека в ходе его жизнедеятельности и под влиянием предшествующего обучения. «Это – накопление знания, представления о мире людей и вещей, личностные смыслы, ценностные ориентации» .

Большинство ученых, занимающихся данной проблемой , отмечают, что информация, содержащаяся в прошлом опыте субъекта, имеет значение не только сама по себе, но и как необходимое звено в его настоящем и будущем опыте. А данные, полученные в ходе эксперимента, проводимого У. Найсером, свидетельствуют о том, что «…те виды информации, для которых у нас нет схем, мы просто не воспринимаем» .

Применительно к познавательной сфере деятельности наиболее приемлемым, с точки зрения личностно ориентированного обучения, на наш взгляд, является определение М. А. Холодной, рассматривающей опыт субъекта как систему «наличных психических образований и инициируемых ими психических состояний, лежащих в основе познавательных отношений человека к миру и обуславливающих конкретные свойства его интеллектуальной деятельности» .

Она выделяет три его составляющих:

Когнитивный опыт – ментальные структуры, которые обеспечивают хранение, упорядочение и трансформацию наличной и поступающей информации. Их основное назначение – оперативная переработка текущей информации об актуальном воздействии на разных уровнях познавательного отражения;

Метакогнитивный опыт – ментальные структуры, позволяющие осуществить непроизвольную регуляцию процесса переработки информации и произвольную, сознательную организацию собственной интеллектуальной активности. Их основное назначение – контроль состояния индивидуальных интеллектуальных ресурсов, а также хода интеллектуальной деятельности;

Интенциональный опыт - ментальные структуры, которые лежат в основе индивидуальных интеллектуальных склонностей. Их основное назначение заключается в том, что они предопределяют субъективные критерии выбора относительно определенной предметной области, направления поиска решения, определенных источников информации, субъективных средств её представления.

Исходя из этого, главной задачей обучения является развитие когнитивных, метакогнитивных и интенциональных структур как основы для приема, хранения и переработки информации посредством обогащения и коррекции субъектного опыта студента.

При этом следует учитывать, что, согласно синергетическому подходу, образование и изменение данных структур – это сложный, вероятностный процесс, который может существенно различаться для каждого конкретного студента. Эффективность (в этом случае успешный исход процесса обучения для большинства студентов) во многом зависит от предоставления студенту возможности выбора содержания, форм и методов освоения материала, отражающихся в комплексе заданий.

Следовательно, применение субъектного опыта при составлении заданий позволит ориентировать процесс обучения на развитии личности и придаст ему особую смысловую нагрузку, выражающуюся в личностном и профессиональном развитии участников образовательного процесса. Использование субъектного опыта студентов в таком аспекте отражает смысл процесса гуманизации, делая его эффективным и личностно значимым.

Говоря о принципе коммуникативной направленности, мы имеем в виду формирование достаточно специфических знаний, умений и навыков, связанных с конкретной профессией, которыми, естественно, не может обладать студент 1-2 курсов, однако, данные умения базируются на общих коммуникативных знаниях и умениях, которыми на определенном уровне уже должен обладать выпускник средней школы.

Таким образом, применительно к студентам, обучающимся на младших курсах, мы можем говорить не о профессиональной коммуникативной направленности, а о некоторых её составляющих. То есть рассматривать, например:

Социально-коммуникативную направленность, которая характеризует пластичность, гибкость в общении, умение взаимодействовать с самыми различными людьми, легко приспосабливаться к изменяющимся обстоятельствам, делать переоценку событий, активно находить в них свое место;

Стремление к согласию, отражающее стремление все проблемы решить «мирным путем», уступить, договориться;

Толерантность – умение без раздражения и вражды относиться к чужому мнению, взглядам, характеру, привычкам, быть терпимым и др.

Особое значение данный принцип имеет в работах Л.П. Разбегаевой . Он рассматривается автором в виде ценностно-смысловой коммуникации, под которой понимается межличностное взаимодействие обучающегося, выступающего в ней не только в виде субъекта культуры, но и как личность, общающаяся с автором того или иного текста. Студент вносит в текст свою личность, свою культурную память. Между автором текста и им неизбежно складываются два противоположных типа отношений: ситуация понимания и ситуация непонимания. Понимание достигается единством культурной традиции.

Исходя из вышесказанного, преподаватель посредством комплекса заданий организует интерпретацию текста, чтобы углубить его понимание. Межличностный диалог (между студентом и автором текста) становится полилогом. Преподаватель выступает в роли посредника (Л. С. Выготский, Б. Д. Эльконин), чьи действия востребованы для присвоения личностью ценностей (отраженных в первом выделенном нами условии).

Принцип коммуникативной направленности, реализуемый посредством комплекса заданий, предполагает общение преподавателя и студента, выражающееся во взаимном вслушивании, умении задавать вопросы, отражающие желание выяснить суть мысли собеседника. Важнейшим объектом понимания становится не вещь, а процесс, ценностно-смысловая коммуникация, та граница, где происходят события, присвоение ценностей, становление личности.

Познание себя через другого связано с эмоционально-чувственной сферой человека, переживанием, рефлексией, с самопониманием. Это внутриличностный уровень ценностно-смысловой коммуникации. От студента, выполняющего данный комплекс заданий, требуется понять себя в эпохе, культуре, государстве, в обществе.

Опора на философскую концепцию общения (В. С. Библер, М. С. Каган) позволяет понять, что принцип коммуникативной направленности, реализуемый посредством комплекса заданий, с одной стороны, предстает как самообщение, внутренний диалог, с другой - как диалог личности в пространстве и времени с субъектами культуры, с аксиологической реальностью. Создаются возможности для реализации потенциальной способности личности студента самостоятельно осмысливать и оценивать все проявления окружающего мира. Аксиологическая среда гуманитарного образования, таким образом, способна привести к действительным переменам в человеке, способствовать его личностному развитию. Это обусловлено такими ее характеристиками, как ценностносообразность, открытость, диалогичность.

Таким образом, обобщая вышесказанное, мы можем выделить второе педагогическое условие: в основе гуманитарных курсов лежит комплекс заданий, который отражает принципы развития творческой рефлексивной и коммуникационной направленности личности студента, что будет способствовать формированию личностно-смысловой готовности студентов к профессиональной деятельности.

Тем не менее, образовательный процесс в высшей школе характеризуется наличием в нем следующих аспектов. Они выражены, во-первых, в согласованности действий обозначенных субъектов процесса обучения, а во-вторых, в ведущей роли преподавателя в этом процессе.

Именно последний из вышеобозначенных аспектов ориентирует образовательную деятельность на тесное взаимодействие между студентом и преподавателем.

Рассматривая образовательный процесс в системе высшего образования, мы, в первую очередь, акцентируем внимание на участниках. Следовательно, полноценное обеспечение этого процесса невозможно без общения. В данном случае мы будем рассматривать педагогическое общение в качестве ведущего вида общения при обеспечении образовательного процесса.

Педагогическое общение является частным видом общения людей. Ему присущи как общие черты этой формы взаимодействия, так и особенные, свойственные только ему. Раскрытие специфики педагогического общения в вузе невозможно без определения характерных черт процесса общения в целом.

В литературе существуют разнообразные подходы к определению понятия «общение» и его структуры. Рассмотрим наиболее распространенные из них.

Б. Ф. Ломов определяет общение как «…взаимодействие субъектов, вступающих в него как партнеры» ;

А. А. Бодалев, уделявший много внимания проблемам личности и общения, считал, что «…процесс общения является таким видом взаимодействия людей, в котором последние выступают по отношению друг к другу одновременно (или последовательно) и объектами и субъектами» ;

Другие ученые рассматривают общение с точки зрения деятельностного подхода . В этом случае оно представляется как «…сложный многоплановый процесс установления и развития контактов между людьми, порождаемый потребностями в совместной деятельности и включающий в себя обмен информацией, выработку единой стратегии взаимодействия, восприятие и понимание другого человека» .

Для определения сущности общения необходимо рассмотреть его функциональную и уровневую организацию . Например, Б. Ф. Ломов в своих работах, посвященным проблемам общения, выделяет информативно-коммуникативную, регуляционно-коммуникативную и аффективно-коммуникативную функции общения.

Д. М. Андреев, характеризуя общение, выделяет три взаимосвязанных стороны: коммуникативную (обмен информацией), интерактивную (организация взаимодействия) и перцептивную (процесс восприятия друг друга партнерами и установление на этой основе взаимопонимания) .

Наиболее удачно, на наш взгляд, отражает особенности педагогического общения подход Г. А. Балла и М. С. Бугрина , которые выделяют в качестве функциональных составляющих общения интенциональную, операциональную, результативную и статусно-ролевую стороны этого процесса.

Определяя педагогическое общение как общение преподавателя (или профессорско-преподавательского коллектива) и студентов в образовательном процессе, способствующее профессиональному и личностному саморазвитию и самосовершенствованию студентов при максимальном раскрытии личностного потенциала преподавателя, попробуем более подробно рассмотреть особенности каждой составляющей, выделенной Г. А. Баллом и М. С. Бугриным.

Интенциональный и результативный аспекты определяются тем, на вызывание или предотвращение каких изменений личности студента воздействие ориентировано.

При этом мы выделяем две группы:

Личностные характеристики, которые в большей степени обусловлены наследственными факторами (воздействие на данные характеристики весьма ограничены, но их необходимо учитывать при педагогическом общении). Это ведущая сенсорная система, стиль обработки информации, познавательные и творческие способности, особенности эмоциональной сферы;

Личностные характеристики, воздействие на которые возможно и необходимо в процессе педагогического общения. К ним относятся: знания, умения, навыки; направленность, мировоззрение, валеологический и экологический стили поведения; социальная и эмоциональная компетентность и др.

При рассмотрении операционного аспекта целесообразно выделить:

Прямые воздействия, когда педагог и студент находятся в непосредственном контакте, и косвенные, реализуемые через третьи лица;

Спонтанные и заранее планируемые воздействия, осуществляемые по определенной (но многовариантной) программе;

Монологические и диалогические воздействия.

При монологической стратегии преподаватель безотносительно к предпочтениям студента устанавливает цель воздействия. Хотя во время самой процедуры могут быть учтены особенности студентов, в том числе проявляющиеся и в его предпочтениях. Диалогическая стратегия исходит из признания субъективной полноценности и принципиального равноправия взаимодействующих партнеров и в этом смысле стремиться абстрагироваться от различий в их социальном статусе.

Следует отметить, что особенности студенческого возраста, указанные при характеристике антропологического подхода, накладывают некоторые ограничения на использование определенных типов воздействия. Результаты анкетирования студентов говорят о том, что использование монологической стратегии не является оптимальным. Такой вариант развития педагогического общения не позволяет опираться на субъектный опыт студентов, что является одним из важных условий образовательного процесса. Диалогическая стратегия, наоборот, является более предпочтительной, что отмечается 85% студентов. Такой вид стратегии дает возможность задействовать субъектный опыт студентов, актуализировать изучаемый материал и повысить его запоминаемость. Кроме того, опрос студентов позволяет говорить, что диалогический стиль общения с преподавателем помогает поддерживать в течение всего занятия высокий уровень работоспособности и учебной мотивации.

Диалогический стиль общения является отличительной чертой формирования личностно-смысловой готовности студентов к профессиональной деятельности. Для этого типа отношений между преподавателем и студентом характерно действительное (а не мнимое) признание всей полноты субъектных свойств и готовность корректировать свои цели под влиянием партнера. Согласно исследованиям ряда авторов , только диалогическая стратегия обучения может оказать помощь в самоопределении личности, помочь в самораскрытии и самореализации личности не только студента, но и преподавателя. Диалогический стиль общения максимально способствует развитию субъект-субъектных отношений между преподавателями и студентами и эффективному осуществлению гуманистического процесса.

Рассмотрим теперь статусно-ролевой аспект проблемы педагогического общения. Многие ученые, рассматривая данную проблему, выделяют три возможных статуса преподавателя : субъекта непосредственного межличностного взаимодействия, когда он, наряду с другими участниками, свободно выражает себя, сохраняя при этом восприимчивость к обратным воздействиям со стороны партнеров; «учителя жизни»; «воспитателя» и «учителя премудрости» (преподавателя). В двух последних случаях он вынужден воспринимать процесс взаимодействия и свою роль в нем как бы со стороны, соотносить воспринятое с целями обучения, соответствующим образом корректировать свое поведение и планировать дальнейшие действия.

В высшей школе соотношение этих планов должно существенно отличаться от модели средней школы. Это должно происходить за счет увеличения доли первого компонента, так как именно он создает наиболее благоприятные условия «…для перерастания педагогического взаимодействия в сотрудничество партнеров, пусть различающихся по опытности, но объединенных общими ценностями и интересами и обладающих равными правами и ответственностью» .

Однако, как показали наши исследования, 50 – 60 % студентов-первокурсников привыкли к иному стереотипу отношений между педагогом и обучающимся. Это создает определенные трудности при использовании гуманизации образовательного процесса на начальной стадии обучения для формирования личностно-смысловой готовности студентов и требует от преподавателя дополнительных усилий. В этом случае достаточно важно установление психологической дистанции. Полное отсутствие её ведет к установлению панибратских отношений и резко снижает эффективность образовательного процесса. Если психологический барьер слишком велик, установление субъект-субъектных отношений между преподавателем и студентом практически невозможно.

Для каждой из рассматриваемых ролей характерно определенное сочетание стилей общения: авторитарного, демократического и либерального . Однако в каждой статусно-ролевой позиции преподавателя один из стилей доминирует.

Напомним, что авторитарный стиль характеризуется жесткостью, в нем доминирует требовательность к студенту (его реальные возможности на заднем плане); демократический предполагает участие студента в обсуждении задач, стоящих перед группой, требовательность сочетается с убеждением; при либеральном преподаватель ограничивается убеждением (должной требовательности нет), это стиль «невмешательства».

Исходя из этого для роли «субъекта непосредственного межличностного взаимодействия» более всего близок демократический стиль: здесь больше удовлетворенность процессом и результатами труда, сильнее творческое начало, выше результативность. В коллективах с демократическим стилем управления теснее взаимные контакты студентов, их дружеское общение, ответственность за общее дело, самоконтроль. Преподаватель демократического стиля стремится учесть индивидуальные особенности студентов. Организующее воздействие на студентов преобладает над дисциплинарным.

Для последних двух ролей «учителя жизни» и «учителя премудрости» (преподавателя) характерен авторитарный стиль общения. В этом случае в студенческих коллективах чаще наблюдаются враждебные отношения, соревновательность порой переходит в конкуренцию, отмечается нежелание работать при ослаблении контроля. Авторитарный преподаватель работает в расчете на «усредненного» студента, не считая нужным учитывать его индивидуальные особенности. Преподаватель здесь легко идет на характеристику студенческой группы в целом. Авторитарные действия преподавателя часто наблюдаются при сочетании слабого контингента студентов с желанием преподавателя дать им побольше знаний .

Практика показывает, что в ряде случаев преподаватели-«учителя премудрости» выбирают наименее «обременительный» для себя (и наименее эффективный для образовательного процесса) стиль общения со студентами – либеральный. При либеральном стиле руководства образовательным процессом преподаватель считает, что его главной задачей является «презентовать» студентам определенную порцию предметных знаний, и это «личное дело каждого студента», как он распорядится этой информацией.

Роль преподавателя в вузе носит ряд специфических особенностей, продиктованных особенностями высшей школы (п. 1.2).

Прежде всего, в условиях ограниченного круга общения со «значимыми старшими» студенты младших курсов в большей степени, ориентированы на модель общения «учителя жизни» или «учителя премудрости». Многие преподаватели, которые имеют опыт преподавания, отмечают этот факт. Действительно, такой тип общения обуславливает больший кредит доверия; большую восприимчивость студентов к информации, сообщаемой преподавателем; к воспитательным воздействиям. Однако, на наш взгляд, данный фактор нельзя однозначно считать положительным, так как, согласно результатам проведенных исследований, он снижает критичность и самостоятельность мышления студентов, замедляет процесс развития самостоятельности, снижает волевые качества и др. Кроме того, при такой модели общения требования студентов к профессиональной компетенции преподавателя и личностным качествам чрезмерно завышены. Это в ряде случаев ведет к тому, что ожидания студентов не оправдываются и наступившее разочарование сказывается не только на отношении к преподавателю, но и к изучаемому предмету.

Однако существует и ряд факторов, дающих дополнительные возможности при организации образовательного процесса в условиях вузов.

Быстрый темп жизни, постоянно меняющиеся ситуации, необходимость (и возможность) работы в нескольких местах приводит к переполнению объема психических возможностей преподавателя. Складывается ситуация, при которой преподаватель не в состоянии работать с каждым студентом на уровне неформального общения. Он просто вынужден (в порядке биологической, психологической защиты) в большинстве случаев делать общение (в том числе и педагогическое) поверхностным и формальным.

Таким образом, теряется или сводится до минимума достаточно значимый компонент обучения – эмоциональный. Угнетается личность студента, его естественные и искренние эмоции. Упомянутое выше противоречие достаточно трудно разрешить, так как далеко не всякий преподаватель, по мнению В. Айнштейна, «в силу психологического напряжения и усталости будет постоянно идти на неформальное общение со студентами; для этого нужны сложившиеся ценностные ориентации, высокий эмоциональный потенциал и большие запасы нервной энергии» .

Итак, мы можем сформулировать третье педагогическое условие следующим образом: процесс формирования личностно смысловой готовности студентов к профессиональной деятельности будет более эффективным, если между преподавателями и студентами будет реализован демократический стиль общения .

Характеризуя обозначенные выше условия, мы определяем их как систему в связи с тем, что, во-первых, они объединены общим предметом исследования; во-вторых, взаимосвязаны и дополняют друг друга.

Исходя из понимания системы как «целостной совокупности элементов, находящихся во взаимодействии и взаимосвязях друг с другом, выполняющих определенные функции, тесно связанных со средой, благодаря чему возможно управление ею».

Установим связи между педагогическими условиями, придающие выявленной системе целостность. Так как в основе развития личности лежат принципы, отражающие содержание гуманитарных наук, а именно формирование мировоззренческих ценностей, стремление к саморазвитию и самосовершенствованию, уважение к другому человеку, то это позволяет сделать вывод о целостности данной системы условий.

Исследование обозначенных условий в виде системы позволяет отразить тот факт, что в результате взаимодействия ряда элементов с различными свойствами (в данном случае различных условий) приводит к появлению нового свойства интегративного характера – ориентации личности на саморазвитие и самосовершенствование.

Анализ проведенных исследований показывает, что выявленные педагогические условия тесно взаимосвязаны и взаимозависимы и представляют единую систему, направленную на формирование целостного образа профессии, учебно-профессиональных компетенций студента, его личностного и профессионального развития в процессе учебно-профессиональной деятельности.

Выводы

1. Анализ философской и психолого-педагогической литературы показал, что в теории и практике мировой педагогики накоплен значительный опыт по проблеме формирования личностно-смысловой готовности студентов вузов к профессиональной деятельности. Однако вопросы, связанные с определением личностно-смысловой составляющей в обозначенной проблеме, остаются до сих пор недостаточно исследованными, не в полной мере изучена роль гуманитарных дисциплин для активизации рассматриваемого процесса.

2. В ходе исследования уточнены понятия «ценностно-смысловая готовность студентов к профессиональной деятельности», понимаемое нами как двуединство способности специалиста с одной стороны эффективно решать производственные задачи, саморазвиваться и самосовершенствоваться в рамках профессии на основе интеграции специальных знаний, умений и навыков, мотивации деятельности, а также, что не менее важно, личностно обусловленных человеческих качеств, формирующихся посредством гуманистического образования и воспитания выраженного в определенном уровне развития личности.

3. Рассмотрение образовательного процесса вуза позволило нам выделить систему приоритетных принципов построения гуманитарных курсов: диверсификации, прагматизации и интернационализации обучения и выделить компоненты, связанные с компонентами структуры личностно-смысловой готовности студентов к профессиональной деятельности соответственно: ориентационный (знания и представления об особенностях и условиях деятельности, ее требованиях к личности) – мировоззренческий компонент; мотивационный (положительное отношение к профессии, интерес к ней, ответственность за выполнение задач) – личностный компонент; операционный (владение способами и приемами деятельности, необходимыми знаниями, навыками, умениями и др.) – оценочный компонент; волевой (самоконтроль, самомобилизация, умение управлять действиями, из которых складывается выполнение обязанностей) – когнитивный компонент.

4. Изучение основных подходов к профессиональной деятельности, средств ее развития позволило обозначить систему педагогических условий, способствующих формированию личностно-смысловой готовности студентов к профессиональной деятельности:

Рабочие программы гуманитарных курсов ориентированы на профессиональное и личностное саморазвитие и самореализацию студента вуза в условиях профессиональной деятельности;

В основе гуманитарных курсов положен комплекс заданий, который отражает принципы развития творческой рефлексивной и коммуникационной направленности личности студента;

Между преподавателями и студентами будет реализован демократический стиль общения.

Список использованной литературы

Азаров, Ю. Студент: возможности личностного роста [Текст] / Ю. Азаров // Высшее образование в России. – 2002. – № 1. – С. 50–57.

2. Айнштейн, В. Преподаватель и студент: практика общения [Текст] / В. Анштейн // Высшее образование в России. – 2000. – № 6. – С. 35–39.

Акимов, А. Е. Суперпространство гуманной педагогики [Текст] / А.Е. Акимов // Три ключа. Педагогич. вестник. Вып. 6. – М., 2003. – С. 13– 15.
Актуальные проблемы управления образования в регионе [Текст] : сб. научно-методических материалов / Под ред. С. А. Репина. – Челябинск: ИИУМЦ «Образование», 2001. – Вып. 1 (17). – 238 с.

5. Александрова, В. Г. Духовная традиция гуманной педагогики [Текст] / В. Г.Александрова. – М. : Изд–во МГУ, 2003. –224 с.

Алексашина, И. Новая философия образования: пути и проблемы становления [Текст] / И. Алексашина // Директор школы. – 2001. – № 1. – С. 71–74.
Амонашвили, Ш. А. Школа жизни [Текст] / Ш.А. Амонашвили.– М. : Издат. дом Шалвы Амонашвили, 2000. –114 с.
Амонашвили, Ш. А. Педагогическая симфония Ч. 1. [Текст] / Ш. А. Амонашвили. – Екатеринбург: Изд-во Уральского университета, 1993. –224 с.
Андреев, В. М. Диалектика воспитания и самовоспитания творческой личности [Текст] / В.М. Андреев. – Казань: Изд-во Казанского университета, 1998. –168 с.
Асмолов, А. Г. Личность: психологическая стратегия воспитания [Текст] / А. Г. Асмолов // Образование. –2002. – № 1. – С. 17–32.
Артамонова, Е.И. Философско-педагогические основы формирования духовной культуры современного учителя: [Моногр. 1 / [Текст] / Е.И. Артамонова; Моск. пед. гос. ун-т. – М.: Прометей, 2005. – 198 с.
Атутов, П. Р. Методологические проблемы национально-регионального образования [Текст] / П. Р. Атутов, М. М. Будаева // Педагогика. – 2001. – № 2. – С. 25–32.
Афанасьев, Ю. Н. Universitas humana. Гуманитарный университет третьего тысячелетия [Текст] / Ю. Н. Афанасьев.– М. : РГГУ, 2000. – 464 с.
Афонина, Т. М. Педагогика: курс лекций и семинарские занятия [Текст] / Т. М. Афонина, О. А. Лебедушкина. – 2-е изд. – Ростов-на-Дону: Феникс, 2002. – 512 с. (Серия “Учебники и учебные пособия”).
Балл, Г. А. Анализ педагогического воздействия и его педагогическое воздействие [Текст] / Г. А. Балл, М. С. Бугрин // Вопросы психологии. – 1994. – № 4. – С. 19–22.
Балл, Г. А. Нормы деятельности и творческая активность личности [Текст] / Г. А. Балл // Вопросы психологии. – 1990. – № 2. – С. 25–32.
Баранов, А. А. Влияние социальной дифференциации на образовательные ориентации горожан [Текст] / А. А. Баранов, Н. Г. Иванова // Социс. – 2003. – № 2. – С. 72–78.
Батышев, С. Я. Реформы профессиональной школы: опыт, поиск, задачи, пути реализации [Текст] / С. Я. Батышев. – М..: Высш. шк., 1987. – 340 с.
Беликов, В. А. Философия образования личности: Деятельностный аспект: Монография. [Текст] / В. А. Беликов. – М. : Владос, 2004. – 357с.
Белкин, А. С. Возрастная педагогика [Текст] / А. С. Белкин. – Екатеринбург: Изд-во УрГПУ, 1999. – 272 с.
Белкин, А. С. Ситуация успеха. Как ее создать? [Текст] / А. С. Белкин. – М. : Просвещение, 1991. – 170 с.
Белозерцев, Е. П. Русское образование: уроки истории, идеи и принципы [Текст] / Е. П. Белозерцев //Alma mater. – 1994. –№ 5. – С. 18–24, № 6. – С. 15–19.
Беляева, Л. А. Актуальные проблемы гуманитарного познания [Текст] / Л. А. Беляева // Социально-гуманитарное образование в средней и высшей школе: перспективы модернизации / Материалы VI Международной научно-практической конференции, 17 мая 2002 г. – Екатеринбург. – 2002. – С. 13–25.
Берулава, М. Н. Интеграция содержания общего и профессионального образования в профтехучилищах: Теор. – методол. аспект [Текст] / М. Н. Берулава, А. А. Пинский. – Томск: Томск. ун-т, 1988. – 221 с.
Беспалько, В. П. Образование и обучение с участием компьютеров (педагогика третьего тысячелетия) [Текст] / В. П. Беспалько.– М. : Изд-во Московского психолого-социального института; Воронеж: Изд-во НПО “МОДЭК”, 2002. – 352 с.
Библер, В. С. Целостная концепция школы диалога культур. Теоретические основы программы [Текст] / В. С. Библер // Психологическая наука и образование. – 1996. – № 4. – С. 34–58.
Бим-Бад, Б. М. Педагогические течения в начале XX века. Лекции по педагогической антропологии и философии [Текст] / Б. М. Бим-Бад. – М. : Изд-во «Университет РАО», 2003. – 208 с.
Блаженный Августин [Текст] / А. Блаженный. – М. : Издательский дом Шалвы Амонашвили, 2002. – 224 с.
Боброва, С. Е. Формирование гуманитарного типа знания как фундаментальная задача университетского образования. В 3 ч. Ч. 1. [Текст] / С. Е. Боброва // Труды Всероссийской научно-практической конференции «Педагогика высшей школы: ценностные ориентиры обновления содержания образования».– М. : Уникум-центр, 2001 – 104с.
Бодалев, А. А. О взаимосвязи общения и отношения [Текст] / А. А. Бодалев // Вопросы психологии. – 1994. – №1. – С. 16–21.
Бодалев, А. А. Психолого-педагогические проблемы воспитания в современных условиях [Текст] / А. А. Бодалев // Советская педагогика. – 1991. – № 5. – С. 11–19.
Бондаревская, Е. В. Гуманистическая парадигма личностно ориентированного образования [Текст] / Е. В. Бондаревская // Педагогика. – 1997. – № 4. – С. 11–17.
Бордовская, Н. В. Педагогика [Текст] / Н. В. Бордовская, А. А. Реан // : Учебник для вузов. – СПб. : Питер, 2001. – 304 с.
Боровская, С. В. Педагогические условия повышения эффективности профессионально-творческой самообразовательной деятельности будущего учителя [Текст] : дис. … канд. пед. наук. / С. В. Боровская. – Челябинск: ЧГПУ, 1999. – 175 с.
Борщенюк, В. Н. Теоретические основания и организационно-педагогические условия реализации комплексной модели регионального профессионального образования (на материалах Нижневартовского региона Ханты-Мансийского автономного округа) [Текст] : автореф. дис. … канд. пед. наук. / В. Н. Борщенюк. – Томск, 2001. – 16 с.
БСЭ [Текст]. Ч. 1. – М.: Советская энциклопедия, 1972. – 623 с.
Буева, Л. П. Человек: деятельность и общение [Текст] / Л. П. Буева. – М. : Мысль, 1978. – 216 с.
Булгаков, С. Н. Философский смысл троичности [Текст] / А. Г. Придчин // Из истории гуманистической мысли. – М. : Изд-во МГУ, 1993. – 517 с.
Булынский, Н. Н. Особенности формирования содержания образования в современных образовательных учреждениях [Текст] / Н. Н. Булынский, А. И. Берсенев // Теоретические и практические проблемы профессионального образования в современных образовательных учреждениях: Межвуз. сб. науч. трудов. – Челябинск: ЧГАУ, 2002. – С. 4 – 12.
Бурмистрова, Н. А. Психолого-медико-психологическое сопровождение образования обучающихся, воспитанников с отклонениями в развитии [Текст] / Н. А. Бурмистрова // : сб. науч.-метод. материалов. – Челябинск: гл. управл. образов. и науки Челяб. обл., 2002. – 101 с.

41. Варданян, Ю.В. Строение и развитие профессиональной компетентности специалиста с высшим образованием (на материале подготовки педагога и психолога) [Текст] : автореф. дис. … д-ра психол. наук / Ю.В. Варданян. – М., 1999. – 38 с.

Вербицкая, Л. Н. Гуманитарное образование в современной России [Текст] / Л. Н. Вербицкая // Высшее образование в России. – 1996. – № 1. – С. 79-84.
Верепцов, А. И. Влияние рынка труда на профессиональную ориентацию студентов [Текст] : автореф. дис. … канд. соц. наук. / А. И. Верепцов. – Екатеринбург, 2003. – 21 с.
Виленский, М.Я. Педагогические основы формирования опыта творческой деятельности будущего учителя [Текст] : Учеб. пособие / М.Я. Виленский, С.Н. Зайцева – М.: Прометей, 1993 – 115 с.
Вишнякова, С. М. Профессиональное образование. Словарь. Ключевые понятия, термины, актуальная лексика [Текст] / С. М. Вишнякова. – М. : НМЦ СПО, 1999. – 538 с.
Возрастная психология: Детство, отрочество, юность [Текст]: Хрестоматия: Учеб. пособие для студ. пед. вузов / В. С. Мухина, А. А. Хвостов. – М.: Издательский центр «Академия», 2003. – 624 с.
Гершунский, Б. С. Философия образования для XXI века [Текст] / Б. С. Гершунский. – М. : Педагогическое общество России, 2002. – 512с.
Гончаров, И. Ф. О комплексном подходе к делу обучения и воспитания учащихся в техникумах в свете решений XXV съезда КПСС: метод. рекоменд. [Текст] / И. Ф. Гончаров. – М., 1978. – 63 с.
Горобцов, А. В. О формировании содержания подготовки современных специалистов [Текст] / А. В. Горобцов // Регионализация вузовского образования. Состояние и проблемы. / Материалы межвуз. науч.-метод. конференции, 2-3 февр. 2000 г. – Новосибирск. – 2000. – 77 с.
Громкова, М. Т. Психология и педагогика профессиональной деятельности [Текст] / М. Т. Громкова // : Учеб. пособие для вузов. – М. : ЮНИТИ-ДАНА, 2003. – 415 с. (Серия «Педагогическая школа. XXI век».)
Гуманистические образовательные системы вчера и сегодня (в описаниях их авторов и исследователей) [Текст] / Е. И. Соколова, Н. П. Селиванова.– М.: Педагогическое общество России, 1988. – 336 с.
Данилюк, А. Я. Теоретико-методологические основы проектирования интегральных гуманитарных образовательных пространств. [Электронный ресурс] : автореф. дис. ... докт. пед. наук. – Ростов–на–Дону, 2001. – Режим доступа: .
Девятова, С. В., Купцов, В. И. Концепция гуманизации и гуманитаризации образования [Текст] / С. В. Девятова, В. И. Купцов // Социально-политический журнал. – 1995. – № 6. – С. 107 – 115; 1996. – № 1. – С. 125 – 132.
Демченко, О. Н. Проблемный метод в преподавании философии. // Проблемы современного образования в специфических региональных условиях: Материалы региональной научно-практической конференции, 22-25 апреля 2003 г. / О. Н. Демченко.– Норильск, 2003. – 264 с.
Джуринский, А.Н. Развитие образования в современном мире [Текст] : Учеб. пособие для студ. вузов. по пед. специальностям / А. Н. Джуринский. – М. : Владос, 1999. – 199 с.
Димов, В. М. Актуальные проблемы образования [Текст] / В. М. Димов, Л. В. Лесная // Социально-политический журнал. – 1995. – № 2. – С. 169 – 183.
Долженко, О. Социокультурные предпосылки становления новой парадигмы высшего образования [Текст] / О. Долженко // Alma mater. – 2000. – № 10. – С. 25 – 30.
Дудина, М. Н. Педагогика: долгий путь к гуманистической этике [Текст] / М. Н. Дудина. – Екатеринбург: Наука (Уральское отдел.), 1998. – 312 с.
Дурай-Новакова, К.М. Акмеологические особенности творческой готовности к профессиональной деятельности организаторов сельского здравоохранения [Текст]со: автореф. дис. … канд. пед. наук. / К. М. Дурай-Новакова. – Владимир, 2004. – 22с.беннльского здравоохранения».
Дуранов, М. Е. Педагогика воспитания и развития личности учащихся. [Текст] / М. Е. Дуранов, В. И. Жернов, О. В. Лешер. – Челябинск. : ЧГПИ, 1996. – 315с.
Дусавицкий, А. К. Развитие личности в учебной деятельности [Текст] / А. К. Дусавицкий. – М., 1996. – 238 с.
Дьюи, Д. Демократия и образование [Текст] / Д. Дьюи // - М. : Педагогика – Пресс, 2000. – 382 с.
Жильцов, Е. Н. Проблемы финансово-экономической деятельности высшей школы [Текст] / Е. Н. Жильцов // Молодежь, образование, рынок: сб. науч. трудов. – М.: НИИВО, 1992. – 39 c.
Жуков, В. И. Университетское образование: история, социология, политика [Текст] / В. И. Жуков. – М. : Академический Проект, 2003. – 384 с.
Загвязинский, В. И. Идеал, гармония и реальность в системе гуманистического воспитания [Текст] / В. И. Загвязинский, Ш. А. Амонашвили, А. Ф. Закирова // Педагогика. – 2002. – № 9. – С. 3 –11.
Загвязинский, В. М. Методология и методы психолого-педагогического исследования [Текст] : Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / В. М. Загвязинский, Р. Атаханов. – М. : Академия, 2003. – 208 с.
Закон Российской Федерации «Об образовании» // Высшее образование в России. – 1992. – № 3. – С. 5 – 35
Зевина, Д. Цель или средство? [Текст] / Д. Зевина // Высшее образование в России. – 2002. – № 2. – С. 87 – 92.
Зеер, Э. Ф. Модернизация профессионального образования: компетентностный подход [Текст] / Э. Ф. Зеер // Образование и наука. – 2004. – № 3. – С. 42–53.
Зеер, Э. Ф. Психология профессионального образования [Текст] / Э. Ф. Зеер. – Екатеринбург: Изд-во Урал. гос. проф.-пед. ун-та, 2000. – 397 с.
Зеер, Э. Ф. Личностно-ориентированные технологии профессионального развития специалиста [Текст] / Э. Ф. Зеер, О. Н. Шахматова. – Екатеринбург: Изд-во Урал. гос. проф.-пед. ун-та, 1999. – 245 с.
Зимняя, И. А. Педагогическая психология [Текст] / И. А.Зимняя // : Учебник для вузов. – 2-е изд., доп. и испр. и перераб. – М. : Лотос, 2000. – 384 с.
Золотарев, И. И. Образовательные программы и государственные стандарты [Текст] /И. И. Золотарев, А. Г. Ивасенко // Регионализация вузовского образования. Состояние и проблемы / Материалы межвуз. науч.-метод. конференции, 2-3 февр. 2000 г. – Новосибирск, 2000. – 77 с.
Зорина, Л. Я. Отражение идеи самоорганизации в содержании образования [Текст] / Л. Я. Зорина // Педагогика. – 1996. – № 4. – С. 45 – 52.
Ильин, Е. П. Мотивация и мотивы [Текст] / Е. П. Ильин. – СПб. : Изд-во «Питер», 2000. – 512 с.
Каган, М. С. Человеческая деятельность [Текст] / М. С. Каган. – М. : Просвещение, 1974. – 334 с.
Кагерманьян, В. С. Влияние развития науки, техники, экономики и культуры на содержание высшего и профессионального образования [Текст] / В. С. Кагерманьян, М. Г. Гарунов, Л. Г. Семушкина. – М., 1996. – 44 с.
Казанцева, Л. А. Дидактические основы применения исследовательского метода в условиях гуманизации образования [Текст] : автореф. дис. … док. пед. наук. / Л. А. Казанцева. – Казань, 1999. – 36с.
Карпова, Ю. А. Инновации, интеллект, образование. Монография [Текст] / Ю. А. Карпова. – М. : Изд-во МГУЛ, 1998. – 262 с.
Клинберг, Л. Проблемы теории обучения [Текст] / Пер. с нем. – М. : Просвещение, 1970. – 391 с.
Коджаспирова, Г. М. Педагогический словарь [Текст] / Г. М. Коджаспирова, А. Ю. Коджаспиров // : для студ. высш. и средн. пед. учеб. заведений. – М. : Академия, 2001. – 176 с.
Коллегов, А. А. Общепедагогические аспекты подготовки специалистов на младших курсах. [Текст] / А. А. Коллегов, В. Л. Куровский // Проблемы современного образования в специфических региональных условиях / Материалы региональной научно-практической конференции, 22-25 апреля 2003 г. – Норильск, 2003. – 264 с.
Конституция Российской Федерации [Текст]. – СПб. : Регата, Издат. дом «Литера», 2000. – 48 с.
Конфуций и его школа [Текст]. – М. : Издательский дом Шалвы Амонашвили, 1996. – 176 с.
Концепция интеграции академической науки и высшего гуманитарного образования [Текст]. – 2-е изд. – Екатеринбург: Уральский гуманитарный институт, 1999. – 36 с.
Косов, Б. Б. Личность: актуальные проблемы системного подхода [Текст] / Б. Б. Косов // Вопросы психологии. – 1997. – №7. – С. 73–77.
Косюк, Л. К. Центральная фигура – ученик как личность. Из опыта создания личностно ориентированной системы обучения [Текст] / Л. К. Косюк // Директор школы. – 1995. – № 5. – С. 28–35.
Коханович, Л. И. Гуманизация образования и создание комфортной гуманитарной среды в вузе [Текст] / Л. И. Коханович и др. //– М. : НИИВО, 1994. – 28 с.
Коханович, Л. И. Гуманитаризация высшего образования: опыт, поиски, проблемы [Текст] / Л. И. Коханович, Р. Ф. Махова, Ю. И. Куфтырев, Л. И. Мигалин и др. // Система воспитания в высшей школе: Обзор информ. – М. : НИИВО, 1992. – Вып. 3. – 40 с.
Краевский, В. В. Воспитание или образование? [Текст] / В. В. Краевский // Педагогика. – 2001. – №3. – С. 3–10.
Крайг, Г. Психология развития [Текст] / Г. Крайг. – СПб. : Питер, 2001. – 992 с.
Куваев, С. П. Профессиональное сознание и профессиональная мотивация как направления формирования социально-компетентной личности учащихся [Текст] / С. П. Куваев, Л. В. Толпечина // Социально-гуманитарное образование в средней и высшей школе: перспективы модернизации / Материалы VI Международной научно-практической конференции, 17 мая 2002 г. – Екатеринбург. – 2002. – С. 36–41.

93. Кузин, Ф. А. Кандидатская диссертация. Методика написания, правила оформления и порядок защиты [Текст] / Ф. А. Кузин // : Практическое пособие для аспирантов и соискателей ученой степени. – 6-е изд., доп. – М.: Ось, 1989. – 203 с.

Куркин, Е. Б. Управление образованием в условиях рынка [Текст] / Е. Б. Куркин. – М. : Новая школа, 1997. – 144 с.
Лавров, П. Л. Философия и социология. Избранные произведения [Текст] : в 2 т. / И.С. Книжкина-Ветрова. – М. : Мысль, 1965. – 1 т. – 752 с., 2 т. – 703 с.
Ладыжец, Н. С. Развитие идеи западного университета [Текст] / Н. С. Ладыжец. – Ижевск: Филиал изд–ва Нижегородского университета при УдГУ, 1991. – 84 с.
Леванова, Е.А. Технология конструктивного взаимодействия педагога с подростком [Текст] : Метод. пособие / Е. А. Леванова. – М. : Академия, 2007. – 222 с.
Левина, М.М. Технологии профессионального педагогического образования [Текст] : Учеб. пособие для высш. пед. учеб. заведений / М. М. Левина. – М. : Академия, 2001. – 270 с.
Лежнева, Н. В. Мониторинг учебно-воспитательного процесса при личносто-ориентированном обучении [Текст] / Н. В. Лежнева. – Челябинск, 1999. – 221 с.
Лежнина, Л.В. Готовность к профессии как результат непрерывного образования [Текст] / Л.В. Лежнина // Классический университет в российском образовательном пространстве (к 90-летию Пермского государственного университета): материалы Междунар. науч.-метод. конф. (Пермь, Перм. ун-т, 11-14 октября 2006г.) / Перм. ун-т.- Пермь, 2006. – С. 393–394.
Леоньтев, А. А. Педагогическое общение [Текст] / А. А. Леоньтев, М. К. Кабардов. – М., 1996. – 395 с.
Леонтьева, В. Гуманистические перспективы образования [Текст] / В. Леонтьева // Высшее образование в России. – 1999. – № 4. – С. 33–38.
Лихачев, А. Е. Антропологический принцип в отечественной педагогике [Текст] / В. И. Панова, В. П. Лебедева // Учителю об экологии детства. - Черноголовка: Издательский отдел ЦКФЛРАО, 1995. – С. 77–96.
Лихачев, Б. Т. Педагогика: курс лекций [Текст] : Учеб. пособие для студ. пед. заведений и слушателей ИПК и ФПК. – 4-е изд., перераб. и доп. – М.: Юрайт, 2000. – 523 с.
Лихачев, Д. С. Великое наследие [Текст] / Д. С. Лихачев // – М. : Изд-во «Современник», 1979. – 366 с.
Ломов, Б. Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии [Текст] / Б. Ф. Ломов // – М. : Наука, 1984 – 444 с.
Лоншакова, Н. А. Региональный вуз и рынок труда: Проблемы адаптации [Текст] / Н. А. Лоншакова // Социс. – 2003. – № 2. – С. 68–72.
Лузик, Э. Разработка и внедрение критериально-ориентированных тестов достижений по учебным дисциплинам [Текст] / Э.Лузик. – Киев, 1996. – 173 с.
Лукацкий, М. А. Философия образования: История становления и болезни роста [Текст] / М. А. Лукацкий // Образование и общество. – 2004. – №2 – С. 76 – 80.
Маврина, И. А. Социальность как сущностная характеристика современного образования [Текст] : автореф. … д-ра пед. наук. / И. А. Маврина. – Тюмень, 2000. – 44 с.
Макаренко, А. С. Избранные педагогические сочинения [Текст] / А. С. Макаренко // В 2 ч. Ч. 1. – М. : Педагогика, 1978. – 512 с.
Маслоу, А. Мотивация и личность [Текст] / А. Маслоу. – М. : Просвещение, 1970. – 316 с.
Махмутов, М. И. Теория и практика проблемного обучения [Текст] / М. И. Махмутов. – Казань: Таткнигиздат, 1972. – 551с.
Мещеряков, А. С. Теоретические основы проектирования содержания профессионального образования. Методологический аспект: Монография [Текст] / А. С. Мещеряков, В. В. Шапкин. – Пенза: Изд-во Пенз. гос. ун-та, 2000. – 156 с.
Мудрик, А. В. Общение как фактор воспитания школьников [Текст] / А. В. Мудрик. – М., 1984.
Найсер, У. Познание и реальность [Текст] / У. Найсер. – М. : Просвещение, 1981. – 319 с.
Неустроев, Г. Н. Профессионально-личностный рост педагога и студента в процессе обучения [Текст] / Г. Н. Неустроев. – Челябинск: Челяб. гос. агроинженерный ун-т, 1998. – 148 с.
Нужнова, С. В. Педагогические условия развития профессионального мышления студентов вуза (на примере изучения общеобразовательных дисциплин) [Текст]: дис. … канд. пед. наук. / С. В. Нужнова. – Челябинск, 2002. – 166 с.
Общение и оптимизация совместной деятельности [Текст] / Г. М.Андреева, Я. Яноушека. – М. : Академия, 1987. – 166 с.
Ожегов, С. И. Словарь русского языка [Текст] / С. И. Ожегов. – М. : Изд-во «Советская энциклопедия», 1964. – 900 с.
Осницкий, А. К. Проблемы исследования субъектной активности [Текст] / А. К. Осницкий // Вопросы психологии. – 1996. – № 1. – С. 12–22.
Осницкий, А. К. Психология самостоятельности. Методы исследования и диагностики [Текст] / А. К. Осницкий. – Нальчик, 1996. – 154 с.
Основы педагогических технологий: Краткий толковый словарь [Текст] / А.С. Белкин. – Екатеринбург: Издательство УрГПУ, 1995. – 22с.
Педагогическая энциклопедия [Текст] : в 4 т. / А. Г. Александров, А. В. Арциховский; гл. ред. Н. А. Каиров. – М. : Советская энциклопедия, 1996. – 1, 3, 4 т.
Педагогические технологии [Текст] : Учебное пособие для студентов педагогических специальностей / В.С. Кукушкин. – М. : ИКЦ «МарТ», 2004. – 336 с. (Серия «Педагогическое образование»)
Петракова, Т. И. Гуманистические ценности образования в процессе духовно-нравственного воспитания подростков [Текст] : автореф. дис. … д-ра пед. наук. / Т. И. Петракова. – М., 1999. – 27 с.
Петровский, А. В. Субъектность: новая парадигма в образовании [Текст] / А. В. Петровский // Психологическая наука и образование. – 1996. – № 1 – С. 121 – 122.
Пищулин, В. Г. Университет в провинции: теория и практика организации университетского образования в условиях филиала [Текст] / В. Г. Пищулин. – Челябинск: Фрегат, 2002. – 274 с.
Подласый, И. П. Педагогика: Новый курс [Текст] / И. П. Подласый, А. В. Коржуев: Учеб. для студ. высш. учеб. заведений. – В 2 кн. Кн. 1. Общие основы. Процесс обучения. – М. : Гуманитарный издательский центр ВЛАДОС, 2002. – 576 с.: ил.
Поляков, В. А. Производительный труд школьников [Текст] / П.Р. Атутов. – М. : Педагогика, 1986. – 119 с.
Попков, В. А. Дидактика высшей школы [Текст] / В. А.Попков //: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений. – М. : Академия, 2001. – 136 с.
Попков, В. А., Коржуев, А. В. Учебный процесс в вузе: состояние, проблемы, решения [Текст] / В. А.Попков, А. В. Коржуев // – М. : Из-во МГУ, 2000. – 432 с.
Психологическая диагностика детей и подростков [Текст] / К. М. Гуревич, Е. М. Борисова. – М. : Международная педагогическая академия, 1995. – 360 с.
Пугачева, Е. Синергетический подход к системе высшего образования [Текст] / Е. Пугачева // Высшее образование в России. – 1998. – № 2. – С. 99–101.
Разбегаева, Л. П. Теория и практика гуманитарного образования: ценносто-коммуникативный подход [Текст] : автореф. дис. … д-ра пед. наук. / Л. П. Разбегаева. – Волгоград, 2001. – 41 с.
Ратанова, Т. А., Шляхта, Н. Ф. Психодиагностические методы изучения личности [Текст] / Т. А. Ратанова, Н. Ф. Шляхта. – М., 1998. – 320 с.
Роджерс, К. Взгляд на психотерапию. Становление человека [Текст] / К. Роджерс // – М. : Прогресс, 1994. – 480 с.
Российская педагогическая энциклопедия [Текст] : в 2 т. / В. В. Давыдов. – М. : Большая сов. энциклоп., 1999. – 1 т. – 669 с.
Руденко, В. Н. Цивилизационно-культурологическая парадигма развития университетского образования [Текст] / В. Н. Руденко, О. В. Гукаленко // Педагогика. – 2003. – № 6. – С. 32–39.
Рюмшина, Л. И. Эмпирическое изучение стилей поведения педагогов [Текст] / Л. И. Рюмшина // Вопросы психологии. – 2000. – № 1. – С. 19–22.
Санжаева, Р.Д. Проблема определения готовности к профессиональной деятельности [Текст] / Р.Д. Санжаева // Научно-методический журнал «Вестник Владимирского Государственного педагогического университета». Выпуск 15. – Владимир: Издательство «Нерль», 2007 – С. 30–47.
Санкин, Л. Гуманистическая среда воспитания [Текст] / Л. Санкин, Г. Тонконогая // Высшее образование в России. – 2003. – № 6. – С. 44 – 51.
Сериков, Г. Н. Управление образованием: Системная интерпретация [Текст] / Г. Н.Сериков // : Монография. – Челябинск: Изд-во ЧГПУ «Факел», 1998. – 664 с.
Сластенин, В. А. Педагогика [Текст] В.А. Сластенин, И. Ф. Исаев, Е. Н. Шиянов. – М. : Академия, 2002. – 576 с.
Сластёнин, В. А. Гуманистическая парадигма образования как основа формирования отечественной стратегии профессиональной подготовки учителя [Текст] / В. А. Сластёнин, В. Н. Шиянов. – М. : Просвещение, 1996. – 284 с.
Сластенин, В. А. Технология профессионально-личностного развития будущего учителя, его готовность к организации воспитательного процесса в образовательном учереждении [Текст] : Науч.-метод. рек. / М-во образования РФ / В. А. Сластенин и др. – М. : Новый учебник, 2003. – 169 с.
Сластенин, В. А. Педагогика: инновационная деятельность [Текст] В.А. Сластенин, Л. С. Подымова. – М. : Магистр, 1997. – 221 с.
Смирнов, А.А. О психологической подготовке к труду [Текст] / А.А. Смирнов – М.: Просвещение, 1984. – 96 с.
Смолин, О. Н. Долгосрочные ориентиры российского образования [Текст] / О. Н. Смолин // Человек. – 2003. – № 5. – С. 25 – 52.
Соколова, Н. Д. Развитие гуманистических идей в отечественной и зарубежной педагогике [Текст]. – Екатеринбург: Изд-во Уральского Государственного Педагогического Университета, 1992. – 110с.
Сохраняева, Т. В. Ценности образования на фоне меняющегося образа человека [Текст] / Т. В. Сохраняева // Социально-гуманитарные знания. – 2002. – С. 48 – 64.
Стоунс, Э. Психопедагогика. Психологическая теория и практика обучения [Текст] / Н. Ф. Талызина // – М., 1984. – 409 с.
Сушенцева, Л. И. Гуманистическое мироотношение: сущность, специфика, диалектика [Текст] : дис. … канд. филос. наук. – / Л. И. Сушенцева. –Екатеринбург, 1994. – 133 с.
Тангян, С. А. Высшее образование в перспективе XXI столетия [Текст] / С. А. Тангян // Педагогика. – 2000. – № 2. – С. 3–10.
Тарханова, С. В. Адаптация студентов как компонент формирования гуманитарной среды вуза [Текст] / С. В. Тарханова // Теоретические и практические проблемы профессионального образования в современных образовательных учреждениях: Межвуз. сб. науч. трудов. – Челябинск: ЧГАУ, 2002. – С. 25–27.
Ушакова, М. В. Высшая школа современной России: тенденции и прогнозы [Текст] / М. В. Ушакова // Социально-гуманитарные знания. – 2003. – № 4. – С. 166 – 179.
Философский словарь [Текст] /Под ред. И.Г. Фролова. – 5-е изд. – М. : Политиздат, 1986. – 620 с.
Философский энциклопедический словарь [Текст] / С. С. Аверинцев, Э. А. Араб-Оглы, Л. Ф. Ильичев и др. // – 2-е изд. – М. : Сов. энциклопедия. – 815 с.
Фокин, Ю. Г. Преподавание и воспитание в высшей школе: Методология, цели и содержание, творчество [Текст] / Ю. Г.Фокин // : Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений. – М. : Академия, 2002. – 224 с.
Фромм, Э. Психоанализ и этика [Текст] / Э. Фромм // – М. : Республика, 1993. – 342 с.
Холодная, М. А. Психология интеллекта: парадоксы исследования [Текст] / М. А. Холодная. – Томск: Изд-во Том. гос. ун-та, 1997. – 392с.
Хуторской, А. В. Дидактичекая эвристика. Теория и технология креативного обучения [Текст] / А.В. Хуторской. – М. : Из-во МГУ, 2003 – 416 с.
Чернилевский, Д. В. Дидактические технологии в высшей школе [Текст] / Д. В.Чернилевский // : Учеб. пособие для вузов. – М. : ЮНИТИ-ДАНА, 2002. – 437 с.
Шабунин, Л. Е. Педагогические основы гуманитарной подготовки студентов технического колледжа к профессиональной самоорганизации [Текст] : автореф. дис. … канд. пед. наук. /Л. Е. Шабунин.– Липецк, – 2000. – 18 с.
Шадриков, В. Д. Социальные науки и гуманитаризация высшего образования в России [Текст] / В. Д. Шадриков // Высшее образование в России. – 1992. – № 3 – С. 45–52.
Шамова Т.И. Управление образовательными системами [Текст] / Т. И. Шамова, Т.М. Давыденко, Г.И. Шибанова // : Учеб. пособие для вузов. – М. : Академия, 2002. – 382 с.
Шиянов, Е. Н. Гуманистическая педагогика России: становление и развитие [Текст] / Е. Н.Шиянов, Н. Б. Ромаева // : Учебное пособие для студентов высших учебных заведений. – М. : Народное образование; Илекса; Ставрополь: Сервисшкола, 2003. – 336 с.
Щуркова, Н. У. Педагогическая технология [Текст] / Н. У. Щуркова. – 2-е изд. доп. – М. : Педагогическое общество России, 2005. – 256 с.
Эмоции и личность [Текст] / Ю. П. Строков. – Тюмень: Изд-во Тюменского гос. ун-та, 1998. – 148 с.
Энциклопедия профессионального образования [Текст] : в 3-х т. / С. Я. Батышев. – М. : Росс. акад. образования, 1998 – 1 т. – 566 с.
Якиманская, И. С. Разработка технологии личностно-ориентированного обучения [Текст] / И. С. Якиманская // Вопросы психологии. – 1995. – № 2. – С. 44–52.
Яковлева, Н. М. Теория и практика подготовки будущего учителя к творческому решению воспитательных задач [Тескт] : дис. … д-ра пед. наук. / Н. М. Яковлева. – Челябинск. – 1992. – 403 с.
Ярушева, С. А. Педагогические условия развития профессионального интереса у студентов вуза в процессе изучения общепрофессиональных дисциплин [Текст] : дис. … канд. пед. наук. / С. А. Ярушева. – Челябинск, 2002. – 183 с.

Государственное бюджетное образовательное учреждение

дополнительного профессионального образования

«Челябинский институт переподготовки и повышения

квалификации работников образования»

Кафедра начального образования

Деревскова Галина Борисовна

Педагогические условия организации личностно-ориентированного обучения в начальной школе

Аттестационная работа

по дополнительной профессиональной программе

профессиональной переподготовки

«Технологии развивающего обучения»

Челябинск, 2015

ВВЕДЕНИЕ ………………………………………………………………………… 3

ГЛАВА 1 ………….....................7

1.1. Концепция личностно-ориентированного обучения…………………..7

1.2. Педагогика поддержки ребенка и процесса его развития в системе личностно-ориентированного обучения …………......................................16

ГЛАВА 2. РЕАЛИЗАЦИЯ ЛИЧНОСТНО-ОРИЕНТИРОВАННОГО ОБУЧЕНИЯ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ …………………………………..24

2.1. Функция урока в системе личностно-ориентированного обучения…24

ЗАКЛЮЧЕНИЕ …………………………………………………………………...37

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ И ЦИТИРУЕМОЙ

ЛИТЕРАТУРЫ ……………………………………………………………………40

ПРИЛОЖЕНИЕ …………………………………………………………………..42

ВВЕДЕНИЕ

Российское педагогическое сообщество ясно осознает необходимость каждодневной кропотливой работы по выращиванию в учениках личностных качеств, без которых вступление во взрослую жизнь сильно затруднено. И родители наших учеников на вопрос, что, по-вашему, должна дать школа ребенку, с уверенностью отвечают, что школа должна научить ребенка быть успешным в окружающем нас мире, заложить умение жить среди людей, воспитать в нем характер и волю, сформировать умение учиться и многое другое, что необходимо в реальной жизни. Следовательно, социальный заказ нынешнего общества образовательным организациям – это помочь ребенку обнаружить и вырастить его личностные качества, то есть стать личностью.

Личностно-ориентированное обучение – это такое обучение, которое во главу угла ставит самобытность ребенка, его самоценность, субъективность процесса обучения. Личностно-ориентированное обучение – это не просто учет особенностей субъекта учения, это иная методологическая организация условий обучения, которая предполагает не «учет», а «включение» его собственно личностных функций.

Под личностно-ориентированным подходом принято понимать методологическую ориентацию в педагогической деятельности, позволяющую посредством опоры на систему взаимосвязанных понятий, идей и способов действий обеспечивать и поддерживать процессы самопознания, самореализации личности ребенка, развития его неповторимой индивидуализации.

Термин «личностно-ориентированное обучение» предполагает взгляд на личность как на субъект процесса обучения и на интересы ее развития – личность является целью педагогической деятельности. При реализации такого подхода процессы обучения и учения взаимно согласовываются с учетом механизмов познания, особенностей мыслительных и поведенческих особенностей учащихся, а отношения «учитель – ученик» строятся на принципах сотрудничества и свободы выбора.

Личностно-ориентированное обучение включает следующие аспекты:

разноуровневый – ориентация на разный уровень сложности программного материала, который доступен ученику;

дифференцированный – выделение групп детей на основе внешней (точнее, смешанной) дифференциации: по знаниям, способностям, типу образовательного учреждения;

индивидуальный – распределение детей по однородным группам: успеваемости, способностям, социальной (профессиональной) направленности;

субъективно-личностный – отношение к каждому ребенку, как к уникальности, несхожести, неповторимости.

При реализации этого подхода работа должна быть системной, охватывающей все ступени обучения. Нужна особая образовательная среда в виде организации условий для проявления индивидуальной избирательности каждого ученика, ее устойчивости. Нужен специально подготовленный учитель, который понимает и разделяет цели и ценности личностно-ориентированного образования.

Объект исследования: личностно – ориентированное обучение младших школьников,

Предмет исследования: способы реализации личностно – ориентированного обучения в начальной школе

Гипотеза – личностно-ориентированный подход в процессе обучения будет эффективен, если:

Будет осуществлен педагогический анализ индивидуальных и возрастных особенностей обучающихся и учёт этих особенностей при обучении;

Общение учителя и ученика будет иметь диалогический характер, представлять собой обмен опытом познания и творчества при отсутствии жёсткого и прямого управления познавательной деятельностью учащихся;

Будет осуществлен отбор содержания урока, позволяющего создать условия для развития личностных функций учащихся

Цель исследования: изучение особенностей личностно-ориентированного подхода к обучению в начальной школе.

Задачи:

Проанализировать научную и методическую литературу по проблеме исследования.

Рассмотреть понятие «личностно-ориентированное обучение» в психолого-педагогической литературе.

Выявить оптимальное содержание урока как формы реализации личностно-ориентированного обучения младших школьников.

Изучить специфику проведения личностно-ориентированного урока в начальной школе.

Актуальность данной темы заключается в том, что в педагогической практике возросла необходимость применения личностно-ориентированного похода к обучению школьников. Актуальность личностно-ориентированного подхода объясняется тем, что динамическое развитие российского общества требует формирования ярко индивидуальной, раскрепощенной, независимой личности, способной ориентироваться в быстро изменяющемся социуме.

Важность этой проблемы и возрастающая ее злободневность заставляет нас возвратиться к первостепенным понятиям личностно-ориентированного образования, чтобы помочь учителям правильно в них сориентироваться и выработать личную позицию, сформированную на общих принципах.

Основы личностно-ориентированного развивающего обучения необходимо знать каждому педагогу.

Методы исследования:

Анализ психолого-педагогической и методической литературы по данной теме.

Педагогическое наблюдение.

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ЛИЧНОСТНО-ОРИЕНТИРОВАННОГО ПОДХОДА К ОБУЧЕНИЮ

Личностно-ориентированный подход – это методологическая ориентация в педагогической деятельности, позволяющая посредством опоры на систему взаимосвязанных понятий, идей и способов действий обеспечивать и поддерживать процессы самопознания и самореализации личности учащихся, развития его неповторимой индивидуальности.

Цель личностно-ориентированного обучения состоит:

в развитии личности учащегося;

в формировании механизмов самореализации, саморазвития, способов адаптации, саморегуляции, самовоспитания;

в формировании качеств, необходимых для становления личностного образа и диалогического взаимодействия с людьми, природой, культурой, цивилизацией.

Основная задача личностно-ориентированного обучения, считает И. С. Якиманская, состоит не только в том, чтобы планировать общую, единую и обязательную для всех линию психического развития, а в том, чтобы помогать каждому ученику с учетом имеющегося у него опыта совершенствовать свои индивидуальные способности, развиваться как личность .

Личностно-ориентированная модель образования базируется

на следующих постулатах:

если есть возможность убеждать, а не приказывать, педагог выбирает просьбу и убеждение;

если есть возможность не подавлять ребенка, а строить отношения на равных, то педагог выбирает возможность строить отношения на равных;

если есть возможность не навязывать детям, ученикам что-либо, а предоставлять свободу выбора, то педагог предоставляет им свободу выбора;

если есть возможность принять учащихся такими, какие они есть, то педагог принимает их со всеми достоинствами и недостатками;

если есть возможность разрешать конфликты мирным путем, то этот шанс надо использовать.

Ключевым фактором реализации принципов личностно-ориентированного обучения являются условия, которые необходимо создать педагогу и остальным участникам образовательной деятельности для развития учащегося (его активности, самостоятельности, инициативы, интересов), формирования его субъектной позиции и для организации способствующей этому образовательной среды.

Можно выделить несколько групп условий, составляющих основу личностно-ориентированной модели:

межличностные отношения учащегося с педагогом и другими учащимися, уровень сплоченности групп;

направленность и особенности организации учебной деятельности, и, прежде всего, применяемые педагогические технологии.

степень профессиональной компетентности педагога;

материальные условия реализации образовательного процесса.

К основным понятиям личностно-ориентированного подхода можно отнести следующие:

индивидуальность – неповторимое своеобразие человека или группы, уникальное сочетание в них единичных, особенных и общих черт, отличающее их от других индивидов и человеческих общностей;

личность – постоянно изменяющееся системное качество, проявляющееся как устойчивая совокупность свойств индивида и характеризующее социальную сущность человека;

самоактуализированная личность – человек, осознанно и активно реализующий стремление стать самим собой, наиболее полно раскрыть свои возможности и способности;

самовыражение – процесс и результат развития и проявления индивидом присущих ему качеств и способностей;

субъект – индивид или группа, обладающие осознанной и творческой активностью и свободой в познании и преобразовании себя и окружающей действительности;

субъектность – качество отдельного человека или группы, отражающее способность быть индивидуальным или групповым субъектом и выражающееся мерой обладания активностью и свободой в выборе и осуществлении деятельности;

Я-концепция – осознаваемая и переживаемая человеком система представлений о самом себе, на основе которой он строит свою жизнедеятельность, взаимодействие с другими людьми, отношения к себе и окружающим;

выбор – осуществление человеком или группой возможности избрать из некоторой совокупности наиболее предпочтительный вариант для проявления своей активности;

п едагогическая поддержка – деятельность педагогов по оказанию превентивной и оперативной помощи учащимся в решении их индивидуальных проблем, связанных с физическим и психическим здоровьем, общением, успешным продвижением в обучении, жизненным и профессиональным самоопределением.

Основными принципами личностно-ориентированного подхода являются:

п ринцип самоактуализации . В каждом учащемся существует потребность в актуализации своих интеллектуальных, коммуникативных, художественных и физических способностей. Важно побудить и поддержать стремление учащихся к проявлению и развитию своих природных и социально приобретенных возможностей;

п ринцип индивидуальности. Необходимо не только учитывать индивидуальные особенности ребенка или взрослого, но и всячески содействовать их дальнейшему развитию. Каждый член коллектива должен быть (стать) самим собой, обрести (постичь) свой образ;

п ринцип субъектности . Индивидуальность присуща лишь тому человеку, который реально обладает субъектными полномочиями и умело использует их в построении деятельности, общения и отношений. Следует помочь учащемуся стать подлинным субъектом деятельности, способствовать формированию и обогащению его субъектного опыта. Межсубъектный характер взаимодействия должен быть доминирующим в процессе воспитания и обучения;

принцип выбора . Без выбора невозможно развитие индивидуальности и субъектности, самоактуализации способностей учащихся.

Педагогически целесообразно, чтобы учащийся жил, учился и воспитывался в условиях постоянного выбора, обладал субъектными полномочиями в выборе цели, содержания, форм и способов организации образовательного процесса и жизнедеятельности в группе.

принцип творчества и успеха . Индивидуальная и коллективная творческая деятельность позволяет определять и развивать индивидуальные особенности учащегося и уникальность учебной группы. Благодаря творчеству ребенок выявляет свои способности, узнает о «сильных» сторонах своей личности. Достижение успеха в том или ином виде деятельности способствует формированию позитивной Я- концепции личности учащегося, стимулирует осуществление дальнейшей работы по самосовершенствованию своего «я».

п ринцип доверия и поддержки . Решительный отказ от идеологии и практики социоцентрического по направленности и авторитарного по характеру образовательного процесса. Важно обогатить арсенал педагогической деятельности гуманистическими личностно-ориентированными технологиями обучения и воспитания учащихся. Вера в учащегося, доверие ему, поддержка его устремлений к самореализации и самоутверждению должны прийти на смену излишней требовательности и чрезмерного контроля. Не внешние воздействия, а внутренняя мотивация детерминирует успех обучения и воспитания ребенка.

Технологический арсенал личностно-ориентированного подхода,по мнению профессора Е.В. Бондаревской, составляют методы и приемы, соответствующие таким требованиям, как:

диалогичность;

деятельностно-творческий характер;

направленность на поддержку индивидуального развития учащегося;

предоставление учащемуся необходимого пространства, свободы для принятия самостоятельных решений, творчества, выбора содержания и способов учения и поведения .

Большинство педагогов-исследователей склонно включать в данный арсенал диалог, игровые и рефлексивные методы и приемы, а также способы педагогической поддержки личности ребенка в процессе его саморазвития и самореализации.

Создание условий для формирования индивидуальности личности обучающегося – это одна из главных задач образовательной организации. Индивидуальная работа – это деятельность педагога, осуществляемая с учетом особенностей развития каждого ребенка. Она выражается в реализации принципа индивидуального подхода к учащимся в обучении и воспитании.

В индивидуальной работе с детьми педагоги руководствуются следующими принципами:

установление и развитие деловых и межличностных контактов на уровне учитель – ученик – класс;

уважение самооценки личности ученика;

вовлечение ученика во все виды деятельности для выявления его способностей и качеств его характера;

постоянное усложнение и повышение требовательности к ученику в ходе избранной деятельности;

создание психологической почвы и стимулирование самообучения и самовоспитания, что является наиболее эффективным средством реализации программы обучения и воспитания.

Индивидуальная работа с детьми включает несколько этапов.

Приступая к этой работе, педагог изучает научно-методические основы личностно-ориентированного подхода к обучению, организует совместную коллективную деятельность, проводит диагностирование личности каждого ребенка (первый этап).

На втором этапе используется наблюдение и изучение учащихся в ходе разнообразной деятельности: учебно-познавательной, трудовой, игровой, спортивной, творческой. В современной практике выделяют группы детей с особыми образовательными потребностями (в том числе с ограниченными возможностями здоровья), детей с девиантным поведением и др. Каждая группа учащихся требует индивидуального подхода, а также своей системы методов педагогического воздействия. Так, например, одаренным детям требуется известная свобода действий для саморазвития. Учитель должен соотносить свои методы и приемы обучения и воспитания с более насыщенной и сложной познавательной деятельностью таких детей. Особого внимания требуют к себе дети, отличающиеся девиантным поведением. В структуре личности «трудного» ребенка наблюдаются конфликтность в сфере общения, недоверчивость и даже враждебность к взрослым и сверстникам. Зная и учитывая специфику личностно-ориентированного подхода к таким детям, опытные педагоги применяют различные методы работы: переубеждение, переключение и т.д.

На третьем этапе индивидуальной работы проектируется развитие ценностных ориентаций, личностных свойств и качеств ученика. Проектирование развития личности осуществляется в процессе составления дифференцированных и индивидуальных программ воспитания и самовоспитания ребенка.

На четвертом этапе индивидуальной работы происходит дальнейшее изучение учащегося, проектирование его поведения и отношений в различных ситуациях. Широко применяются методы индивидуального педагогического воздействия: требования, перспектива, общественное мнение, поощрение и наказание.

Заключительным, пятым, этапом индивидуальной работы с детьми является корректирование. Коррекция – это способ педагогического воздействия на личность, в ходе которого изменяется развитие личности, закрепляются позитивные или преодолеваются негативные качества. Наиболее эффективными методами и приемами корректирования являются наблюдение и самонаблюдение, анализ и оценка, самооценка и переоценка, контроль и самоконтроль. Все эти методы и приемы используются в комплексе, уточняя, дополняя полученные данные и результаты индивидуальной работы с учащимися.

Таким образом, индивидуальный подход – важнейший принцип обучения и воспитания. Его реализация предполагает постоянное варьирование методов и форм обучения и воспитания с учетом общего и особенного в личности каждого ученика для обеспечения гармоничного, целостного ее развития. Индивидуальный подход требует от каждого педагога знания научных основ обучения и воспитания, умения претворять в жизнь методические рекомендации практического характера. Эффективность индивидуальной работы зависит от конкретизации задач обучения и воспитания учеников в данном классе, от гибкости методики, компетентности, профессионализма и педагогического мастерства учителя.

Л.С. Выготским сделан вывод, что успехи учащихся в учебе и в их умственном развитии во многом зависят от того, какова их "зона ближайшего развития", и насколько она учитывается педагогами, работающими с этими детьми . Поэтому личностно-ориентированный подход в обучении предоставляет каждому ученику возможность учиться в собственном темпе сообразно своим способностям и потребностям, ориентирует ученика не только на достигнутый им уровень познавательного развития, но и предъявляет регулярные требования, несколько превышающие его наличные возможности, способствует тому, что обучение постоянно ведется в индивидуальной "зоне его ближайшего развития". Эта система создает новые условия для учебной деятельности, способствует развитию личности ученика с учетом "зоны его ближайшего развития".

Для реализации личностно-ориентированного подхода на уроках необходимо создать конкретные субъектно-личностные технологии, которые позволяют развивать и совершенствовать индивидуальные познавательные стратегии учащихся, обеспечивая заметный рост эффективности обучения. Личностно-ориентированное образование отличается от просто индивидуального подхода тем, что оно предполагает обязательную опору на внутреннюю структуру познавательной деятельности учащихся. Здесь важно знание того, как учащиеся решают задачи, выполняют творческие работы, умеют ли они проверить правильность собственной работы, скорректировать её, какие умственные операции они должны выполнить для этого и т.д.

В основе личностно-ориентированного подхода в обучении лежит признание индивидуальности, самобытности, самоценности каждого ученика, его развития не как "коллективного субъекта", но, прежде всего, как индивида, наделенного своим неповторимым "субъектным опытом". Включить "субъектный опыт" в процесс познания (усвоения) - значит, организовать свою собственную деятельность на основе личных потребностей, интересов, устремлений.

Ниже в таблице № 2 приводится сравнительная характеристика традиционного и личностно-ориентированного подхода к обучению, для повышения эффективности развития, например, логического мышления учащихся .

Таблица 1 - Сравнительная характеристика традиционного и личностно-ориентированного подхода к обучению

Виды обучения

Традиционный подход к обучению

Личностно-ориентированный подход в современной системе обучения

Ориентир на коллективную и фронтальную работу учеников

Ориентир на самостоятельную работу, собственные открытия учащегося

Работа с группами различной успеваемости

Работа с каждым учеником, выявление и учёт его склонностей и предпочтений

Используется дидактический материал, рассчитанный на определённый объём знаний «среднего ученика»

Используется дидактический материал, соответствующий успеваемости и способностям того или иного ученика

Устанавливается одинаковый для всех учащихся объём знаний и подбирается связанный с ним учебный материал.

Устанавливается объём знаний для каждого ученика с учётом его индивидуальных способностей и подбирается соответствующий учебный материал

Учебные задания следуют от простого к сложному и делятся на определённые группы сложности.

Сложность учебного материала выбирается учеником и варьируется учителем.

Стимулируется активность класса (как группы)

Стимулируется активность каждого ученика с учётом его возможностей и индивидуальных склонностей.

Учитель планирует индивидуальную или групповую работу учеников.

Учитель предоставляет возможность выбора групповой или только собственной работы.

Педагог задаёт для изучения общие для всех темы.

Темы согласуются с познавательными особенностями учащегося.

Сообщение новых знаний только преподавателем.

Получение новых знаний при совместной деятельности учителя и учащихся.

Оценка ответа учащегося только учителем.

Сначала оценка ответа самим учащимся, потом учителем.

Использование только количественных способов оценки знаний (баллы, %).

Использование количественных и качественных способов оценки и результатов познания.

Определение объёма, сложности и формы домашнего задания учителем.

Возможность выбора учащимся объёма, сложности и формы домашнего задания.

Учителя не интересуют стратегии познания учащихся, а важны исключительно конечные или промежуточные результаты обучения.

Учитель помогает учащимся осознать их познавательные стратегии, организует их обсуждение и «обмен» способами познания.

Определение педагогом, обладающим собственным обучающим стилем, “маршрута” познания и подстройка учащегося под стиль его работы.

Согласование педагогом собственного обучающего стиля с познавательными предпочтениями и стилем учебной работы учащихся.

1.2. Педагогика поддержки ребенка и процесса его развития в системе личностно-ориентированного обучения

Одним из важнейших направлений модернизации российского образования является обеспечение условий для развития индивидуальности ребенка. На смену авторитарной по характеру и социоцентрической по направленности педагогической деятельности приходит практика гуманистического личностно-ориентированного обучения и воспитания детей.

Концепция педагогической поддержки разработана под руководством известного ученого О.С. Газмана.

Её реализация возможна в том случае, если основу профессиональной позиции учителя составляют следующие нормы педагогического взаимодействия:

1) любовь к ребенку, безусловное принятие его как личности, душевная теплота, отзывчивость, умение видеть и слышать, сопереживать, милосердие, терпимость и терпение, умение прощать;

2) приверженность к диалоговым формам общения с детьми, умение говорить по-товарищески (без сюсюканья и без панибратства);

3) уважение достоинства и доверие, понимание интересов ребенка, его ожиданий и устремлений;

4) ожидание успеха в решении проблемы, готовность оказать содействие и прямую помощь при решении проблемы, отказ от субъективных оценок и выводов;

5) признание права ребенка на свободу поступка, выбора, самовыражения; признание воли ребенка и его права на собственное волеизъявление (право "хочу" и "не хочу");

6) поощрение и одобрение самостоятельности, независимости и уверенности в его сильных сторонах, стимулирование самоанализа; признание равноправия ребенка в диалоге и решении собственной проблемы;

7) умение быть товарищем для ребенка, готовность и способность быть на стороне ребенка (выступая в качестве символического защитника и адвоката), готовность ничего не требовать взамен;

8) собственный самоанализ, постоянный самоконтроль и способность изменить позицию и самооценку .

Педагогика поддержки – так назвал О.С.Газман деятельность педагога, которая принципиально отличается от обучения и воспитания, но необходимо дополняет их. Эта деятельность помогает становлению личностной позиции ребенка, его взрослению .

Сложились четыре тактики педагогики поддержки. Названия тактик – «защита», «помощь», «содействие», «взаимодействие» – отражают конкретный смысл, который приобретает педагогическая поддержка в зависимости от решаемой задачи.

Одним из важнейших элементов системы воспитания школьников, ориентированной на развитие индивидуальности учащихся, является деятельность педагога по оказанию помощи ребенку в решении значимой для него проблемы. От того, насколько педагог обладает способностью вовремя заметить, правильно понять и корректно содействовать решению проблемной ситуации, в которой находится ученик, во многом зависит успешность педагогического влияния на развитие личности школьника, на становление и проявление его индивидуальности.

Основные концептуальные положения о педагогической поддержке были разработаны членом-корреспондентом Российской академии образования Олегом Семеновичем Газманом и представлены им в октябре 1995 года на Всероссийской научно-практической конференции в докладе “Потери и обретения в воспитании после десяти лет перестройки”.
Под педагогической поддержкой О.С. Газман понимал превентивную и оперативную помощь детям в решении их индивидуальных проблем, связанных с физическим и психическим здоровьем, социальным и экономическим положением, успешным продвижением в обучении, в принятии школьных правил; с эффективной деловой и межличностной коммуникацией; с жизненным, профессиональным, этическим выбором (самоопределением) .

Продолжая разработку теоретических и технологических основ педагогической поддержки, ученики и коллеги этого известного ученого внесли некоторые коррективы концептуального характера.

Во-первых, в последних работах педагогическая поддержка не противопоставляется воспитанию. Например, Н.Б. Крылова пишет: «… В целом придерживаясь позиции О.С. Газмана, я все же рассматриваю поддержку в более широком социокультурном контексте как элемент любого сотрудничества и взаимодействия, поскольку она является проявлением позитивного отношения к деятельности человека и готовности содействия его начинаниям и самореализации» .

Во-вторых, предлагается рассматривать педагогическую поддержку как важнейший принцип личностно-ориентированной (гуманистической) системы воспитания.

В-третьих, под педагогической поддержкой нередко понимается педагогическая технология, направленная на содействие процессам самоопределения и самовыражения личности ребенка, развития его неповторимой индивидуальности.

Раскрывая сущность явления “педагогическая поддержка”, разработчики концепции подчеркивают, что семантический и педагогический смысл поддержки заключается в следующем: поддерживать можно лишь то, помогать можно лишь тому, что уже имеется в наличии, но на недостаточном уровне, количестве, качестве. Основными предметами поддержки педагогов являются субъектность (“самость”, самостоятельность) и индивидуальность, т.е. уникальное сочетание в человеке общих, особенных и единичных черт, отличающее его от других индивидов.

Педагог может и должен оказать поддержку ребенку в решении его проблем по укреплению здоровья, формированию нравственности, развитию способностей, являющихся в свою очередь базой для становления способности к самоопределению, самореализации, самоорганизации.

Ученики О.С. Газмана разработали и описали механизм педагогической поддержки ребенка в решении жизненно важных проблем. Он складывается из взаимосвязанных действий школьника и педагога, выполняемых ими на следующих пяти этапах:

I этап (диагностический) - фиксация факта, сигналапроблемности, диагностика предполагаемой проблемы, установление контакта с ребенком, вербализация постановки проблемы (проговаривание ее самим школьником), совместная оценка проблемы с точки зрения значимости ее для ребенка;

II этап (поисковый) - организация совместно с ребенком поиска причин возникновения проблемы (трудности), взгляд на ситуацию со стороны (прием “глазами ребенка”);

III этап (договорный) - проектирование действий педагога и ребенка (разделение функций и ответственности по решению проблемы), налаживание договорных отношений и заключение договора в любой форме;

IV этап (деятельностный) - действует сам ребенок и действует педагог (одобрение действий ребенка, стимулирование его инициативы и действий, координация деятельности специалистов в школе и за ее пределами, безотлагательная помощь школьнику);

V этап (рефлексивный) - совместное с ребенком обсуждение успехов и неудач предыдущих этапов деятельности, констатация факта разрешимости проблемы или переформулирование затруднения, осмысление ребенком и педагогом нового опыта жизнедеятельности.

Учитель может оказать реальную поддержку ученику в решении личностно значимой проблемы лишь тогда, когда между ними устанавливаются "помогающие отношения" (термин введен Карлом Роджерсом – одним из основоположников гуманистической психологии и педагогики). Помогающие отношения – это такие отношения, в которых один из участников стремится к тому, чтобы у одной или у обеих сторон произошли изменения в сторону более тонкого понимания себя, в сторону усиления выражения и использования всех своих потенциальных внутренних ресурсов».

Особый интерес представляет точка зрения этого ученого о возможностях и условиях формирования помогающих отношений. Он называет пять основных условий. Таким образом, для оказания эффективной помощи ребенку в проблемной ситуации педагогу необходимо позаботиться о создании и соблюдении пяти условий:

восприятие ребенком себя как человека, умеющего и желающего решать собственные проблемы;

конгруэнтность личности и поведения педагога во взаимодействии со своими воспитанниками;

безусловно положительное отношение педагога к ребенку;

эмпатийное понимание ребенка воспитателем;

ощущение воспитанниками конгруэнтности, принятия и эмпатии педагога.

Обеспечение педагогической поддержки учащегося, как полагает Т.В.Анохина, возможно тогда, когда в качестве принципов педагогического взаимодействия педагог избирает следующие :

согласие ребенка на помощь и поддержку; опора на наличные силы и потенциальные возможности личности учащегося;

вера в эти возможности;

ориентация на способность ребенка самостоятельно преодолевать препятствия;

совместность, сотрудничество, содействие;

конфиденциальность;

доброжелательность и безоценочность;

безопасность, защита здоровья, прав, человеческого достоинства;

реализация принципа "не навреди";

рефлексивно-аналитический подход к процессу и результату.

Наличие теоретических представлений об условиях и принципах педагогической поддержки позволяет педагогу более обоснованно, точно и корректно осуществлять практические действия по оказанию помощи ребенку в проблемной ситуации.

Приемы и методы организации деятельности по педагогической поддержке:

педагогическое наблюдение;

«Ты-высказывание» и «Я-высказывание»;

активное слушание (невербальная эмоциональная поддержка, «Парафраз», «Редакция»).

Реализация развивающей функции образования обеспечивается педагогом с помощью комплексного использования следующих методов: рефлексии, системного анализа, проблемного обучения (эвристического, исследовательского, проектов), осуществляемых, в первую очередь, на уроке.

Деятельность педагога направлена в этом случае на работу с субъектным опытом ученика, требует анализа его познавательных интересов, намерений, потребностей, личных устремлений, раскрытия способов мышления, сложившихся в процессе познания каждого ученика. Учитель может помочь учащимся в выявлении своеобразия обработки полученной учеником информации. У одних учащихся выявляется способность к анализу и сравнению различных фактов, событий, предметов, ("логики, аналитики"). У других выявляется склонность к усвоению информации в целом, опираясь на интуицию ("синтетики") . Такой подход стимулирует ученика к познавательной деятельности, дает ему возможность определить для себя наиболее продуктивные способы проверки своих возможностей в различных видах деятельности.

Становится очевидным, что такая работа педагога требует принципиально иного подхода к образовательной программе, которая в идеале должна быть разработана для каждого ученика персонально, подготовки к каждому занятию персональных дидактических материалов.

На уроке также должны присутствовать разные формы общения между учителем и учениками - монолог, диалог, полилог; между учениками - индивидуально, в парах, в группе. Учитель является столько информатором, сколько координатором, организатором диалога, полилога, помощником, консультантом учащихся, создает условия для личностной реализации каждого ученика.

Учитель поддерживает поиски наиболее эффективных путей усвоения знаний, поощряет наиболее интересные находки, анализирует несостоявшиеся попытки, стимулирует детей к осознанию своих поражений и побед. Он может рассказать о своих собственных способах получения результата, но не навязывает их детям, как единственно возможные.

Выводы по первой главе

Личностно-ориентированный подход к обучению позволяет обеспечивать и поддерживать процессы самопознания, самореализации личности ребенка, развития его неповторимой индивидуализации.Целью образования становится формирование свободной, творческой личности, что предполагает мотивирование учащихся к самоанализу, эффективному общению и взаимодействию с окружающими их людьми, ориентацию детей на самопознание, самооценку и личностный рост в процессе различных видов деятельности.

Личностно-ориентированная технология педагогической поддержки учащихся предполагает разработку содержания, средств, методов образовательного процесса, направленного на выявление и использование субъектного опыта ученика, раскрытие способов его мышления, выстраивание индивидуальной траектории развития через реализацию образовательной программы с учетом личностных потребностей ученика. У чебный материал выступает как средство иинструмент, которые создаю т условия для полновесного проявления и развития личностных качеств субъектов образовательного процесса.

Основные цели образовательной деятельности заключаются в данном случае в следующем:

разработка технологии образовательного процесса, в основу которого положено создание системы субъектно-субъектных отношений между его участниками;

создание условий для осуществления развития школьников, включающих практическую пробу сил в различных видах деятельности, как непременное условие приобретение социального опыта.

Реализуются поставленные цели в процессе личностно-ориентированного урока и внеурочной деятельности.

ГЛАВА 2. РЕАЛИЗАЦИЯ ЛИЧНОСТНО-ОРИЕНТИРОВАННОГО ОБУЧЕНИЯ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ

2.1. Функция урока в системе личностно-ориентированного обучения

Рассмотрим принципы, на которых строится содержание современного образования: личностно-ориентированные, культурно-ориентированные и деятельностно-ориентированные принципы обучения.

Личностно-ориентированные принципы:

Принцип развития. Главная задача школы - это развитие школьника – единое развитие его личности и готовность личности к дальнейшему формированию. На создание любому школьнику условий, в которых он предельно максимально реализовал бы себя, и, не только свой интеллект, мышление, деятельность и способности, а именно личность, направлено развивающее обучение.

Принцип адаптивности. Развивающая парадигма образования предполагает совершенно определенный тип школы. Это такая школа, которая «стремится, с одной стороны, максимально адаптироваться к учащимся с их индивидуальными особенностями, с другой - по возможности гибко реагировать на социокультурные изменения среды». То есть, школа для ребенка, а не ребенок для школы.

Принцип психологической комфортности. Это снятие всех стрессообразующих факторов учебного процесса. Предполагается создание раскованной, стимулирующей творческую активность школьника атмосферы в учебном процессе. Принцип комфортности требует опоры на внутренние мотивы и, в первую очередь, на мотивацию успешности, постоянного продвижения вперед.

Культурно-ориентированные принципы:

Принцип целостности содержания образования. Главная особенность содержания образования заключается в том, что оно изначально едино. В основе структуры содержания образования находится понятие «образовательной области», а не понятие предмета.

Принцип систематичности. Образование должно быть едино и систематично, отвечать закономерностям интеллектуального и личностного развития ребенка и подростка и входить в общую систему непрерывного образования.

Принцип ориентировочной функции знаний. В процессе обучения знания обязаны отражать язык и структуру научного знания. Задача общего образования –помочь формированию у ученика ориентировочной основы, которую он может и должен применять в разнообразных видах познавательной и продуктивной деятельности.

Принцип смыслового отношения к миру. Образ мира для ребенка - это не абстрактное, бездушное знание о нем. Это не знания для меня: это мои знания. Это не мир вокруг меня: это мир, частью которого я являюсь и который переживаю и осмысляю для себя. Образ мира - это образ нашего переживания мира и отношения к нему. Основной особенностью нераздельного развертывающегося знания является его направленность не только на сознание ученика, но и на его личность, выработка в процессе учения не только знаний, но и отношения к этим знаниям.

Принцип овладения культурой. Культура - это способность человека ориентироваться в мире и действовать в соответствии с результатами такой ориентировки и с интересами и ожиданиями других людей, социальных групп, общества и человечества в целом. Несомненно, что овладение культурой (в указанном смысле) не может не входить в содержание общего образования.

Деятельностно-ориентированные принципы:

Принцип обучения деятельности. Надо учить ребенка деятельности - не просто действовать, но и ставить цели, уметь контролировать и оценивать свои и чужие действия. Школьники должны научиться предметно-практическим действиям, таким как чтению, счету, письму и элементарным трудовым процессам. У них должны быть выработаны способы и приемы учебной деятельности и деятельности познавательной, должны быть развиты умения контроля и самоконтроля, оценки и самооценки.

Принцип управляемого перехода от деятельности в учебной ситуации к деятельности в жизненной ситуации. Обеспечить такой переход нужно потому, что основополагающая цель общего образования – это сделать ученика готовым к самостоятельной ориентировке и активной деятельности в реальном мире.

Принцип управляемого перехода от совместной учебно-познавательной деятельности к самостоятельной деятельности ученика. Обучение деятельности, предполагает на определенном этапе общую учебно-познавательную деятельность коллектива или группы под руководством учителя. Зона ближайшего развития - это то, что лежит между материалом, который может быть усвоен ребенком только в процессе коллективной деятельности, и тем, что он уже способен выполнить индивидуально.

Принцип креативности. В школе необходимо учить творчеству, то есть «выращивать» способность и потребность самостоятельно отыскивать решение не встречавшихся ранее учебных и внеучебных задач. Лишь тот может благополучно жить и полноценно действовать в изменяющемся мире, изменить этот мир и внести в него что-то новое, кто способен самостоятельно выйти за пределы типичного набора знаний, навыков и умений, сделать самостоятельный выбор и принять самостоятельное решение.

Неотъемлемой составляющей личностно-ориентированного обучения является развивающее обучение. Наиболее значительным и общим условием успешности развивающего обучения является сохранение поисково-исследовательского характера учебной деятельности учащихся. В условиях развивающего обучения традиционная формула “ знаю, но ещё не умею” модифицируется в формулу “ не умею – значит, не знаю”.

Ряд учёных сформулировали принципы, следуя которым, обучение можно сделать развивающим. Наиболее важные из них:

учебный процесс должен активизировать личную заинтересованность ученика в усвоении материала и данного вида деятельности;

при разработке содержания занятий нужно спроектировать учебный процесс так, чтобы ученик решал задачи и проблемы, основываясь на зону своего актуального развития, а выполнение работы переводило бы его в зону ближайшего развития;

для результативного развития учащихся важно предусмотреть для каждого из них “ситуацию успеха”: предлагать такие задания, с которыми ребёнок наверняка справится;

оценка выставляется за процесс, а не за конечный результат. Учащегося необходимо сравнивать с самим собой, но вчерашним, а не с другими учениками.

Группа учёных выявила ряд подходов к организации обучения развивающего типа:

Исследовательский подход в обучении. Реализация идеи - обучение через открытие – это его отличительная черта. В рамках этого подхода ученик должен сам открыть явление, закон, способ решения задачи не известные ему ранее. Он может опираться на цикл познания.

Коммуникативный, или дискуссионный подход. Учащийся становится автором какой-либо точки зрения на определённую научную проблему. При осуществлении этого подхода складываются умения высказывать своё мнение и понимать чужое, вести критику, искать позиции, которые объединили бы обе точки зрения.

Имитационный подход. Класс разбивают на группы, каждая из которых самостоятельно работает над общим заданием. Итоги деятельности обсуждаются, оцениваются, определяются лучшие, наиболее интересные. Примером такого подхода на занятиях может быть урок защиты проектов.

В отличие от традиционного личностно-ориентированный урок изменяет тип взаимодействия " учитель - ученик". От командного стиля педагог переходит к сотрудничеству, ориентируется на анализ процессуальной деятельности ученика, а не только на анализ результатов. Модифицируется позиция ученика - к функциональному творчеству от старательного исполнения. Меняется его мышление: оно становится рефлексивным – нацеленным на результат. Видоизменяется и характер складывающихся на уроке отношений.

Рассмотрим отличия личностно-ориентированного урока и традиционного.

1. Целеполагание. Цель - развитие учащегося, создание таких условий, при которых на каждом уроке формировалась учебная деятельность, которая превращала бы его в субъекта, заинтересованного в учении, саморазвитии.

2. Деятельность учителя. Он - организатор учебной деятельности, в которой ученик основывается на общие наработки и ведёт самостоятельный поиск. Ученик - центральная фигура. Учитель сознательно создаёт ситуацию успеха, сопереживает, поощряет.

3. Деятельность ученика. Деятельность идёт не от учителя, а от самого ребёнка. Применяются методы проблемно-поискового и проектного обучения развивающего характера.

4. Отношения «учитель - ученик». Учитель фактически организует работу каждого, работая со всем классом, формируя условия для развития личностных возможностей учащегося, включая развитие его рефлексивного мышления и собственного мнения.

Личностно-ориентированный подход принуждает учителя переосмысливать формы организации урочной деятельности. Педагоги сочетают фронтальную работу с классом с индивидуальной работой учащихся и работой в парах и малых группах. Изменяется отношение к отметке и оценке как стимулам поощрения и наказания.

Изменяются и функции педагога:

включение личности в деятельность проистекает через ее внутреннюю предрасположенность к предстоящим учебным действиям, которая возникает не спонтанно. Её нужно целенаправленно формировать как педагогу, так и ученику. Функция обеспечения индивидуального целеполагания, которое и определяет отношение к будущей деятельности, желание и готовность ее реализовать является одной из ключевых частей деятельности педагога.

всякое позитивное проявление творчества ученика должно находить поддержку и сопровождение учителя. Функция педагога может быть определена как организационно - сопровождающая.

включение школьника в познавательную деятельность, ее организация в разных ситуациях влечет за собой возникновение затруднений. Пути выхода из этих затруднений должны быть известны как учителю, так и учащимся. Функция обеспечения рефлексивных действий учеников по обнаружению собственных изменений становится очень существенной. Ученическая рефлексия индивидуальной мыслительной деятельности или чувственно переживаемого процесса должна оказаться в центре внимания учителя.

Современная система образования должна быть нацелена на формирование у младших школьников потребностей и умений самостоятельного освоения новых знаний, новых форм деятельности, их анализа и соотнесения с культурными ценностями, способности и готовности к творческой работе. Это диктует необходимость изменения содержания и технологий начального образования, ориентации на личностно-ориентированную педагогику. Основным элементом образовательной деятельности был и остаётся урок. В системе личностно-ориентированного обучения меняется его функция и форма организации. Личностный подход вынуждает педагогов переосмысливать формы организации урока, а также предполагает изменение самой структуры урока.

Специфика проведения личностно-ориентированного урока состоит в следующем:

оценка и необходимая коррекция психологических состояний ребенка в течение всего урока: эмоциональных – радость, досада, весёлость; психофизических – бодрость, усталость, возбуждённость; интеллектуальных – сомнение, сосредоточенность;

организация диалога, которая позволяет выявить личностный смысл изучения темы урока; поддержка высокого уровня мотивации в течение всего занятия с использованием приёма смещения мотива на цель;

подача нового материала с учётом психолого-педагогической характеристики класса; выявление субъектного опыта учащихся по предложенной теме;

при объяснении нового материала использование различных сенсорных каналов;

построение учебной деятельности каждого ученика с учётом данных психолого-педагогических обследований и рекомендаций психолога;

применение дидактического материала, который позволит ученику использовать при выполнении заданий субъектный дошкольный и/или внешкольный опыт;

отказ от фронтальной работы как основной формы проведения урока для развития коммуникативных умений учащихся и широкое использование различных вариантов индивидуальной, парной или групповой работы;

использование при работе над закреплением темы разнообразного дидактического материала, который позволит ученику проявлять избирательность к типу, виду и форме учебного задания, характеру его выполнения;

выявление, «окультуривание» и закрепление различных способов обработки материала, предложенных учащимися;

для организации диалога с учащимися использование критических ситуаций на уроке;

обязательная оценка и коррекция процесса и результата учебной деятельности каждого учащегося в ходе урока; широкое применение самооценки и взаимооценки;

создание условий для формирования у каждого ученика уверенности в своих силах, высокой самооценки, волевой регуляции учебной деятельности;

использование индивидуальных творческих домашних заданий с дальнейшей их оценкой по параметрам: оригинальность, самостоятельность выполнения, использование альтернативных источников информации; стремление ученика к нахождению нестандартных способов решения,

проведение с детьми рефлексии деятельности на уроке.

Алгоритм проектирования личностно-ориентированного урока в начальной школе:

анализ психолого-педагогической характеристики класса, которая включает в себя данные о каждом учащемся;

анализ письменных работ, выполненных учащимися на предыдущем уроке, и домашних творческих заданий;

формулировка цели урока;

конкретизация цели урока с учётом результатов предыдущего анализа;

разбивка урока на этапы, которые подчинены единой цели, и конкретизация цели на каждом этапе;

выбор способов достижения и поддержания высокого уровня мотивации на каждом этапе урока;

выбор форм работы и характера взаимодействия участников образовательного процесса на каждом этапе урока;

выбор способа презентации нового материала;

подбор дидактического материала, который отвечает целям урока;

проектирование учебного диалога или иных методов, которые позволяют выявить субъектный опыт учащихся;

выбор методов и средств диагностики учебного процесса и его результатов на каждом этапе урока;

проектирование вероятностных изменений в ходе урока и их коррекция;

подготовка индивидуальных творческих домашних заданий, которые должны быть ориентированы на максимальное использование субъектного опыта ученика;

проектирование форм рефлексии проведённого урока.

Урок в личностно-ориентированной образовательной системе носит вероятностный характер. Его специфика зависит от особенностей участников образовательного процесса и это затрудняет создание «универсального» учебника. При подготовке и проведении такого урока возрастает роль дидактического материала, который может существенно различаться в разных школах по содержанию в зависимости от региональных, национальных условий, особенностей школы, но обязательно должен включать в себя:

– набор методик, которые позволяют провести стартовую психолого-педагогическую диагностику развития личности ученика и составить характеристику класса;

– материал, который позволит выявить субъектный опыт ученика, который связан с изучаемой на уроке темой; личностный смысл изучаемого; психическое состояние ребёнка на уроке с последующей коррекцией; способы учебной работы, предпочитаемые учеником;

– материал, который позволит поддерживать в ходе урока высокий уровень мотивации; провести подачу нового материала как совместного открытия в ходе исследовательской деятельности, с учётом развития сенсорных каналов каждого ученика; обеспечить индивидуальную работу по закреплению изученного материала с предоставлением возможности выбора вида и формы работы и уровня её сложности;

– материал, который позволит использовать на уроке игровые формы деятельности; прививать детям навыки совместной работы в группах, парах; стимулировать саморазвитие, самообразование, самовыражение; организовать домашнюю работу как индивидуальную или совместную с родителями творческую деятельность;

– материал, который позволит ученику активно участвовать в работе на уроке вне зависимости от уровня его подготовки; приобрести навыки самостоятельной работы с новым учебным материалом и самоорганизации; научиться выявлять и оценивать способы учебной работы одноклассников и собственные; научиться оценивать и корректировать своё эмоциональное состояние;

– материал, который позволит учителю стимулировать учеников к использованию различных приёмов выполнения заданий; иллюстрировать яркими примерами возможность многовариантного выполнения задания; своевременно оценивать учебную деятельность ученика и корректировать её.

Освоив принципы организации учебно-познавательной деятельности, педагог обучает детей самостоятельности в мышлении и познании, формирует умение учащихся целенаправленно работать самим и оказывать помощь товарищам. Они учатся размышлять, решать проблемы, задавать вопросы.

При проведении уроков мы рекомендуем использовать работу в парах. Этот вид работы хорош на уроках гуманитарного цикла, когда дети, прослушав товарища, могут поддержать его в беседе, либо задать ему вопросы. Также актуально применение групповой формы работы. Деление детей на группы происходит с учетом индивидуальных особенностей детей и существующих межличностных взаимоотношений.

«Защита проекта» - ученик готовит материал, затем выступает в роли учителя, используя при этом наглядность, доску;

«Любознательный» - выбирается ребенок, который должен задать выступающему как можно больше точных вопросов.

Наша позиция, как педагога:

развитие индивидуальности ребенка;

инициирование личностного опыта каждого ученика;

стимулирование "внутренних сил" саморазвития учащихся;

признание самобытности, неповторимости каждого учащегося в коллективе.

Мы должны обеспечить права каждого школьника на индивидуальное развитие, которое не противоречит его психологическому статусу, интересам, склонностям и возможностям.

Выводы по второй главе

Личностно-ориентированный подход направлен на формирование общечеловеческих качеств, развитие личности ученика. С точки зрения данного подхода содержание образования должно обеспечивать в первую очередь формирование соответствующих качеств личности на основе соответствующей системы знаний и умений.

Помимо этого, если традиционный (знаниевый) и культурологический подходы ориентированы на отбор определённого содержания образования, то деятельностный, компетентностный и личностно-ориентированный подходы не предъявляют каких-либо требований к самому содержанию, ориентируясь на процесс организации учебного процесса.

Личностно-ориентированное обучение позволяет построить учебный процесс с учетом личностных особенностей каждого учащегося, а также ориентироваться на развитие их познавательных способностей и активизацию творческой, познавательной деятельности. Личностно-ориентированное обучение повысит мотивированность учащихся к обучению и их познавательную активность, создаст условия для самостоятельного управления учащимися ходом обучения, а также индивидуализирует и дифференцирует образовательный процесс, поможет отследить динамику развития учащихся, вносить своевременные корректирующие воздействия педагога.

Для того чтобы сделать процесс обучения личностно-ориентированным, нужно признать право каждого ребенка на индивидуальность и самоценность, формировать стремление самостоятельно добывать знания и применять их в разнообразной и интересной для него деятельности.

Основные требования к организации личностно - ориентированного урока в начальной школе:

отказ от шаблона, использование разнообразных, нестандартных форм и приемов организации учебной деятельности, позволяющих активизировать субъектный опыт учащихся;

создание атмосферы заинтересованности каждого ученика в работе класса; стимулирование учащихся к высказываниям, использованию различных способов выполнения заданий без боязни ошибиться, получить неправильный ответ и т. п.;

использование дидактического материала, позволяющего ученику выбрать наиболее значимые для него вид и форму учебного содержания;

«скрытая» (педагогически целесообразная) дифференциация учащихся по учебным возможностям, интересам, способностям и склонностям; оценивание деятельности ученика не только по конечному результату, но и по процессу его достижения;

поощрение стремления ученика находить свой способ работы (решения учебной задачи, анализировать способы работы других учеников, выбирать и осваивать наиболее рациональные;

создание педагогических ситуаций общения, позволяющих каждому ученику проявлять инициативу, самостоятельность, избирательность в способах работы; создание обстановки для естественного самовыражения ученика.

Личностно ориентированный подход, опираясь на то, что личность - это единство психических свойств, составляющих ее индивидуальность, реализует своей технологией важный психолого-педагогический принцип индивидуального подхода, согласно которому в процессе обучения с учащимися, учитываются индивидуальные особенности каждого ученика на уроке. Все это создает, на наш взгляд, оптимальные условия, содействующие развитию личности учащегося посредством возрастной ведущей учебной деятельности.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Современное образование должно быть направлено на формирование личности человека, раскрытие его талантов, возможностей, становление самосознания, самореализации. Личностно-ориентированное обучение рассчитано на то, что в центре обучения находится сам обучающийся - его цели, мотивы, его неповторимый психологический склад, одним словом ученик как личность.

Развитие ученика как личности, его социализация идет не только путем овладения им учебной деятельностью, но и через постоянное обогащение, преобразование субъектного опыта, как важного источника собственного развития.

В процессе такого обучения происходит активное участие в самоценной образовательной деятельности, содержание и формы которой должны обеспечивать ученику возможность самообразования, саморазвития в ходе овладения знаниями.

Именно личностно - ориентированное обучение обеспечивает развитие и саморазвитие личности младшего школьника, опираясь на его индивидуальные особенности, способности, склонности, интересы, ценностные ориентации и субъектный опыт, дает возможность ученику реализовать себя в познавательной учебной деятельности.

Результаты теоретического анализа психолого-педагогической литературы, практического позволили нам сформулировать следующие выводы:

образовательный процесс в рамках личностно - ориентированного подхода должен быть, прежде всего, нацелен на формирование, расширение, развитие устремлений детей;

личностно-ориентированный урок - это не просто создание учителем благожелательной творческой атмосферы, а постоянное обращение к субъектному опыту школьников как опыту их собственной жизнедеятельности. Основной замысел личностно - ориентированного урока состоит в том, чтобы раскрыть содержание субъектного опыта учеников по рассматриваемой теме, согласовать его с задаваемым заданием, перевести в соответствующее научное содержание и тем самым добиться усвоения материала. Сущностью личностно - ориентированного обучения, по нашему мнению, является оказание помощи в определении направления и способов самореализации каждому ребенку;

в личностно-ориентированном обучении существенно меняется подход к организации традиционных форм работы на уроке (индивидуальной, групповой, коллективной). Особенности личностно-ориентированного обучения в начальной школе связаны не только с необычностью содержания, методов, приемов и форм его представления, но и с занятостью учащихся при подготовке и проведении занятий, оптимистическим, «мажорным» тоном общения, субъект - субъективными отношениями между участниками обучения (учителем и учениками).

младший школьный возраст является основой для развития личности человека, так как в этот период наблюдается самая высокая сензитивность, повышенная реактивность, готовность к действию. Поэтому в этом возрасте нужно создать условия, способствующие обогащению индивидуального опыта, раскрытию способностей и открытию путей для самораскрытия и самореализации младшего школьника;

в условиях личностно - ориентированного обучении принципиально меняется позиция ученика, существенное место начинают занимать роли исследователя, творца, организатора своей учебной деятельности. Ученик не бездумно принимает готовые знания, а активно участвует в каждом шаге своего обучения: принимает учебную задачу, анализирует способы ее решения, выдвигает гипотезы, определяет причины ошибок и т.д.;

позиция учителя основывается на уважительном отношении к ребенку как к равноправному партнеру, признании уникальности и неповторимости его личности, учете индивидуальных особенностей учащегося, организации активной совместной и самостоятельной деятельности учащихся.

Процесс реализации личностно-ориентированного обучения будет наиболее эффективен при соблюдении следующих условий: проведение обязательного и регулярного психолого-педагогического исследования индивидуальных и возрастных особенностей учащихся, учет этих особенностей при обучении; отбор материала урока, позволяющего реализовывать основную цель личностно - ориентированного обучения - создание условий для развития личностных функций учащихся.

Таким образом, выдвинутая нами гипотеза нашла подтверждение, цель работы достигнута.

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ И ЦИТИРУЕМОЙЛИТЕРАТУРЫ

Анюхина, Н.А. Личностно-ориентированное обучение в школе / Н.А.Анюхина. - Ростов н / Д: Феникс, 2006.-332 с.

Бондаревская, Е.В. Теория и практика личностно- ориентированного образования / Е.В. Бондаревская. – Ростов-на-Дону: Издательство Ростовского педагогического университета, 2000. -352с.

Выготский, Л.С. Характерные черты личностно-ориентированного урока / Л.С.Выготский // Завуч.- 2000.- № 6.

Газман, О.С. Справочник классного руководителя. Начальная школа. 1-4 классы/ О.С.Газман.- М.: «ВАКО», 2003. - 240 с.

Жук, Н. Личностно-ориентированный урок: технология проведения и оценки / Н.Жук // Директор школы.- 2006.- № 2. – С. 53-57.

Кузнецов, М.Е. Педагогические основы личностно ориентированного образовательного процесса в школе / М.Е. Кузнецов. – Новокузнецк, 2000. - 342с.

Кузнецов. М.Е. Личностно ориентированное обучение школьников / М.Е. Кузнецов – Брянск: Издательство Брянского государственного педагогического университета. НМЦ «Технология» 1999. – 94с.

Лежнева, Н.В. Урок в личностно- ориентированном обучении/ Н.В.Лежнева // Завуч начальной школы.- 2002. -№ 1. - С. 14-18.

Митина, Л.М. Учитель как личность и профессионал (психологические проблемы)/ Л.М. Митина– М.: «Дело», 1994. – 216с.

Селевко, Г.К. Современные образовательные технологии: Учебное пособие/ Г.К. Селевко – М.: Народное образование, 1998. – 256с.

Сериков, В.В. Личностно ориентированное образование: концепции и технологии/ В.В.Сериков. - Волгоград,1996. – 152с.

Степанов, Е.Н. Личностно-ориентированный подход в работе педагога: разработка и использование/ Е.Н. Степанов – М.: ТЦ Сфера, 2003. - 128с.

Шоган, В.В. Технология личностно ориентированного урока/ В.В.Шоган.- Ростов н/Д.: Учитель, 2003.

Якиманская. И.С. Личностно-ориентированное обучение в современной школе / И.С. Якиманская. -М.: Сентябрь, 1996. – 96с.

Якиманская, И.С. Технология личностно-ориентированного обучения в современной школе/ И.С. Якиманская. М. – 2000. - 176с.

Гатаулина, О.И. Проектирование современного урока в начальной школе с позиции системно-деятельностного подхода.-Челябинск, ЧИППКРО 2013.

ПРИЛОЖЕНИЕ

Приложение 1

ПЛАН-КОНСПЕКТ УРОКА
Числовые и буквенные выражения

Цель урока: показать правила составления числовых и буквенных выражений и формировать умение решать задачи на движение.

9. Задачи:

- образовательные (формирование познавательных УУД ) :

создать условия для формирования умений читать и записывать числовые и буквенные выражения, выполнять числовые подстановки в буквенные выражения и находить числовые значения, составлять буквенные выражения по заданным условиям и для жизненных ситуаций; умений находить информацию.

- воспитательные (формирование коммуникативных и личностных УУД ) :

Научить слушать и вступать в диалог, участвовать в коллективном обсуждении проблем, интегрироваться в группу сверстников и строить продуктивное взаимодействие;формироватьумение договариваться и приходить к общему решению в совместной деятельности, умения оценивать работу участников группы в тактичной форме, отражать результаты в устной и письменной речи, соблюдая правила речевого этикета, уметь использовать знаково-символические средства, воспитывать ответственность и аккуратность.

- развивающие ( формирование регулятивных УУД )

научить определять и формулировать цель на уроке с помощью учителя, проговаривать последовательность действий на уроке; формировать умения фиксировать собственные затруднения на уроке; проводить рефлексию собственной деятельности и деятельности группы;осуществлять контроль правильности действий; выбирать способы решения задач в зависимости от конкретных условий.

Тип урока: комбинированный урок

Формы работы учащихся: фронтальная работа, индивидуальная,работа в парах.

Необходимое техническое оборудование: компьютер, мультимедийный проектор, интерактивная доска, экран, учебник

Таблица 1.1 - План-конспект урока

Этап урока

Название используемых ЭОР

Деятельность учителя

(с указанием действий с ЭОР, например, демонстрация)

Деятельность ученика

Время

(в мин.)

Формируемые УУД

Познавательные

Регулятивные

Коммуникативные, личностные

Организационный момент

Приветствие, проверка подготовленности к учебному занятию, организация внимания детей.

Включаются в деловой ритм урока.

Построение речевых высказываний

Организация и прогнозирование своей учебной деятельности

Планирование учебного сотрудничества с учителем и сверстниками.

Мотивация к учебной деятельности

Постановка цели урока.

Электронная презентация

Устанавливает тематические рамки. Создаёт условия для включения учащихся в учебную деятельность.

Вместе с учениками определяет цель урока.Демонстрацияслайдов.

Выполняют задания. Отвечают на вопросы. Формулируют цель урока.

Умение совместно договариваться о правилах поведения и общения, следовать им; оформлять свои мысли в устной форме. Ориентировать-ся на успех в учебной деятельности.

Актуализация знаний.

Подведение под понятие.

Электронная презентация

(презентация № 30)

Организует фиксирование индивидуального затруднения, выявление места и причины затруднения во внешней речи, обобщение актуализированных знаний. Демонстрация слайдов.

Участвуют в беседе с учителем, отвечают на поставленные вопросы, выполняют задания. Планируют достижение цели.

Умение ориентироваться в своей системе знаний (отличать новое от уже известного с помощью учителя, преобразовывать информацию из одной формы в другую).

Умение проговаривать последовательность действий на уроке, высказывать своё предположение. Целеполагание как постановка учебной задачи на основе соотнесения того, что уже известно и неизвестно.

Умение слушать и вступать в диалог, оформлять мысли в устной и письменной форме.

Изучение нового материала.

Правила составления числовых и буквенных выражений.

Организует уточнением следующего шага учебной деятельности, составление совместного плана действий. Демонстрирует ЭОР.

Составляют и проговаривают план действий с помощью учителя. Параллельно с ЭОР используют учебник

Поиск и выделение необходимой информации. Структурирование знаний. Анализ объектов.Умение преобразовывать информацию из одной формы в другую).

Умение формулировать учебную задачу на основе соотнесения того, что уже известно; определять последовательность промежуточных целей с учётом конечного результата.

Умение слушать и вступать в диалог

Первичное закрепление изученного на 1 уроке

В последнее время на страницах журнала «Педагогика сегодня» появилось несколько публикаций, посвященных педагогическим условиям . В одной из них утверждается, что «анализ современной психолого-педагогической литературы свидетельствует о том, что о природе

педагогических условий единых, принимаемых всеми учеными научных положений не выработано». В философии термин «условие» трактуется как категория, выражающая отношение предмета к окружающим его явлениям, без которых он существовать не может; условия составляют ту среду, обстановку, в которой явление возникает, существует и развивается . В «Словаре русского языка» С.И. Ожегова под условием понимается «обстоятельство, от которого что-нибудь зависит».

Л.А.Мирошниченко определяет понятие «условие» как обстоятельство. Но условия не отрицают возможности их конструирования. Однако объективное обстоятельство можно не только прогнозировать, его можно учитывать. И тогда возникает вопрос: является ли учет фактора педагогическим условием? По нашим представлениям, является, более того, условием решающим, потому что без него все остальные условия теряют смысл. Так, если мы не учитываем фактор современного состояния общества и его требований к школьнику, как можем мы разрабатывать теоретические и практические аспекты его обучения и воспитания? Или специфика учебного предмета? Это тоже фактор объективный, но без учета этого фактора невозможна разработка учебных курсов, программ и т.п. Любое явление обусловлено внешними и внутренними факторами или факторами заданными и факторами конструируемыми. Внешние или заданные факторы мы не конструируем, но мы их учитываем. И их учет является генеральным педагогическим условием. Учет внешних факторов обеспечивает постановку цели и определение содержания дисциплины, определение требований к уровню освоения программы - то, что Ю.Г. Татур относит к условиям педагогического проектирования .

Подробный анализ сущности категории «педагогические условия» представлен в работах доктора педагогических наук Б.В.Куприянова . Автор рассматривает педагогические условия как специально создаваемые обстоятельства, составляющие педагогического процесса, являющиеся внешними по отношению к процессу изменений личности учащегося (воспитанника). Этого определения мы будем придерживаться в своем исследовании. При этом существенным является то, что категория «педагогические условия» тесно связана с категорией «закономерности педагогического процесса» трактующейся как связи между преднамеренно созданными или объективно существующими условиями и достигнутыми результатами, где в качестве результатов выступает обученность, воспитанность, развитость личности в конкретных ее параметрах.

Учитывая это, автор считает возможным рассматривать педагогические условия в качестве одной из сторон закономерности воспитательного процесса. В результате удалось обнаружить семь вариантов формулировок педагогических условий, которые были условно названы:

-«Характеристики ребенка» (школьник, воспитанник и т.п.);
-«Характеристики субъекта педагогической деятельности» (педагог, педагогический коллектив, руководитель образовательного учреждения и т.п.);
-«Деятельность детей (ребенка)»;
-«Отношение детей (ребенка) к деятельности»;
-«Внутренняя среда образовательного учреждения»;
-«Внешняя по отношению к данному образовательному учреждению среда и взаимодействие с ней» (иное образовательное учреждение, семья, общественные организации и проч.);
-«Педагогическая деятельность - управление деятельностью, отношениями, средой, регулирование состояний ребенка».

Данные блоки автор считает компонентами воспитательного процесса, Б.В. Куприянов указывает, что при определении педагогических условий при изучении эффективности педагогического средства, педагогические условия являются характеристиками самого средства . Другими словами, педагогические условия эффективности представляют собой свойства педагогического обеспечения. В этом случае, наиболее явными представляются три аспекта такого компонента как педагогическая деятельность:

- педагогическая деятельность, направленная на деятельность воспитанников (отбор содержания, форм, организация и т.д.);
- педагогическая деятельность, способствующая повышению субъективной значимости для воспитанника воспитывающей деятельности;
- педагогическая деятельность, предусматривающая управление жизнедеятельностью воспитательной организации (межличностными отношениями, предметно-эстетической средой, символикой детско- взрослого воспитательного сообщества).

Таким образом, педагогические условия - это целенаправленно созданная обстановка (среда), в которой в тесном взаимодействии представлены совокупности психологических и педагогических факторов (отношений, средств и т.д.), позволяющих педагогу эффективно осуществлять воспитательную или учебную работу .

Для анализа педагогических условий важным представляется выделение И.П. Подласым четырех генеральных факторов, определяющих в комплексе формирование продуктов дидактического процесса. К ним он относит:

- учебный материал;
- организационо-педагогическое влияние;
- обучаемость учащихся;
- время .

Очевидно, что обучаемость учащихся и время - это факторы, на которые мы не можем повлиять в силу того, что они заранее заданы. Время, отводимое на изучение определенной дисциплины, задано стандартом, а обучаемость - та данность, с которой мы имеем дело. Однако учитывать эти факторы мы должны. Следует также учитывать и то, что обучаемость - фактор, меняющийся и диалектичный, так как, определенным образом изменяя образовательный процесс, он в то же время меняется в ходе данного процесса. Таким образом, из перечисленных четырех генеральных факторов непосредственному конструированию поддаются два: учебный материал и организационно-педагогическое влияние. К организационно-педагогическому влиянию относятся методы преподавания и учения, организационные формы, практическое использование приобретенных знаний и умений, средства обучения, оборудование учебного процесса и др.

Если условия, ассоциируемые с внешними факторами позволяют усмотреть в педагогическом пространстве определенную проблему и диктуют необходимость ее решения, то конструируемые условия делают возможным решение этой проблемы. В нашем случае это будут педагогические условия эстетического воспитания школьников. Под педагогическими условиями эстетического воспитания школьников мы понимаем целенаправленно используемые преподавателем возможности образовательного процесса и специально организованные обстоятельства, которые способствуют формированию достойного уровня эстетической культуры учащегося .

Эффективность процесса формирования эстетического воспитания на уроках технологии определяют выделенные нами следующие педагогические условия: дидактические, организационные, психолого-педагогические.

Дидактические условия - это специально создаваемые педагогом обстоятельства педагогического процесса, при которых оптимально сочетаются процессуальные компоненты системы обучения.

К ним относятся:

-выбор определенных форм, средств и методов обучения, а также методов и форм контроля за усвоением знаний (тренажеры, тесты, интерактивные обучающие компьютерные программы и т.д.);
-разработка и применение специальных заданий, способствующих овладению эстетическими представлениями и навыками в ходе изучения учебной дисциплины;
-разработка и применение системы оценивания знаний, умений и навыков школьников.

Организационные условия - это обстоятельства процесса обучения, необходимые для формирования эстетического воспитания школьников, каждое из которых реализуется за счет определенного вида деятельности.

Нами определены следующие организационные условия:

-ориентация на творческую деятельность, направленную на создание и преобразование новой информации, представленной в виде новых заданий и предполагающей самоорганизацию (создание творческих проектов, самостоятельная деятельность вне школы)
-ресурсное обеспечение процесса формирования эстетических навыков учащихся;
-целенаправленное управление познавательной деятельностью школьников средствами специальной методики обучения, путем осуществления мониторинга её результативности.

Психолого-педагогические условия - это обстоятельства процесса обучения, предполагающие эмоциональный комфорт и благоприятный психологический климат в коллективе, характеризующиеся взаимоуважительным общением и сосуществованием педагога и учеников. Это и педагогический такт, и создание «ситуации успеха», и сплоченность коллектива, а также осуществление диагностики развития школьников, система стимулирования мотивации учения, рефлексивно-оценочный этап каждого занятия .

Бабунова Е. С.,

3.1. Комплекс организационно-педагогических условий реализации теориипедагогической стратегии этнокультурного воспитания детей 5–7 лет в полилогическом пространстве дошкольного образовательного учреждения

Прежде, чем приступить к теоретическому обоснованию организационно-педагогических условий, уточним, что мы будем понимать под ними. Это необходимо, так как понятие «условия» определяются в науке различным образом. В философии категория «условие» трактуется как выражение отношения предмета к явлениям действительности, без них оно существовать не может. Условие - это существенный компонент комплекса объектов, вещей, их состояний, взаимодействий, из наличия которого с необходимостью следует существование данного явления . В психолого-педагогической литературе понятие «условия» рассматривается часто как видовая по отношению к родовым понятиям «среда», «обстоятельства», «обстановка» (В.И. Андреев, Р.А. Низамов). Такое понятие несколько расширяет совокупность объектов, необходимых для возникновения существования или изменения обуславливаемого педагогического явления, поскольку включает в себя всё его окружение. Подобной точки зрения придерживаются Н.Ю. Посталюк, Н.М. Яковлева, которые считают, что «среда», включающая всё окружение, может содержать в себе случайные объекты, отношения, неоказывающие никакого влияния на определяемый педагогический объект . А.Я. Найн определяет педагогические условия как совокупность объективных возможностей содержания, форм, методов, приёмов, средств и материально-пространственной среды, направленных на решение поставленных задач . Мы придерживаемся точки зрения, данной в работах Л.И. Савва, согласно которой педагогические условия рассматриваются как совокупность внешних объектов и внутренних обстоятельств, определяющих существование, функционирование и развитие, эффективное решение поставленной проблемы .

В нашем исследовании мы анализируем организационно-педагогические условия педагогической стратегии этнокультурного воспитания детей (5-7 лет). В словаре С.И. Ожегова термин «организация» обозначает «упорядочивание» . Поэтому конкретизация рассматриваемого понятия означает, что речь идет о внешних и внутренних обстоятельствах, которые сознательно создаются и используются в образовательной среде ДОУ и обеспечивают наиболее эффективное использование данной стратегии. Полагаем, что введение внутренних условий связано с тем, что успешность реализации выделенных условий определяется и зависит от субъектной позиции участников образовательной среды.

Применительно к теме нашей проблемы под организационно-педагогическими условиями мы будем понимать комплекс внешних и внутренних обстоятельств, включающих воспитательно-образовательные мероприятия, обеспечивающие достижение конкретной цели и упорядочивание построения и реализации педагогической стратегии этнокультурного воспитания детей старшего дошкольного возраста. В словаре С.И. Ожегова «комплекс - это совокупность, сочетание чего-нибудь» . В философском энциклопедическом словаре комплекс (от лат. complexion - связывание, соединение) представлен с точки зрения психологии как нерасчлененное целое, в противоположность «гештальту», являющемуся расчлененным целым, например, комплекс представлений . Качествами комплекса называют такие свойства, которые присущи некоторому комплексу как таковому или сам комплекс. Последний часто возникает благодаря целостному восприятию объединенных в нем частей. В работах А.Н. Аверьянова подчеркивается, что «комлексность есть специфическая форма конкретизации системности» . На наш взгляд, суть реализации комплекса условий заключена в единстве целей и задач, принципов, содержания, форм и методов работы. Создание комплекса условий, по существу, является практической реализации системно-деятельностного подхода, а следовательно, «вносит определенные нюансы в понимании системы, … говорит о характере - статистическом или динамическом объединении компонентов в системе» .

Подчеркивая важность комплексного рассмотрения педагогических условий, вместе с тем, необходимо руководствоваться теоретическими рекомендациями Н.М. Яковлевой, которая считает, что успешность выделенных условий зависит: от четкости определения конечной цели или результата, который должен быть достигнут; от понимания того, что функционирования и совершенствование педагогического процесса достигается не за счет одного условия, а их взаимосвязанного комплекса; на определенных этапах педагогические условия могут выступать как результат, достигнутый в процессе их реализации .

Итак, теоретически обосновывая важность разработки организационно-педагогических условий, мы исходили из того, что процесс этнокультурного воспитания личности может быть продуктивным только в том случае, если задействуется комплекс условий, поскольку случайные, разрозненные условия не могут решить обозначенную цель эффективно. В ходе выявления организационно-педагогических условий и включение их в комплекс, мы учитывали влияние следующих факторов: социального заказа общества системе дошкольного образования в аспекте исследуемой проблемы; специфики и возможностей этнокультурного развития личности в контексте взаимосвязи внешней и внутренней подсистем; необходимости реализации организационно-педагогических требований и взаимосвязи регионально-футурологического и культуросообразного подходов.

Исходя из выше изложенного, в комплекс организационно-педагогических условий педагогической стратегии этнокультурного воспитания детей мы включили:

Научно-методическое обеспечение развития этнокультурной воспитанности (компетентности) личности;

Полилогическое этнокультурное образовательное пространство ДОУ;

Этнокультуросообразную технологию, строящуюся на интеграции и вариативности содержания, средств, форм, методов воспитания;

Комплексную психолого-педагогическую диагностику этнокультурной воспитанности (компетентности) субъектов образовательной среды.

Рассмотрим каждое из обозначенных нами условий более подробно.

1. При выборе первого организационно-педагогического условия, мы исходили из того, что эффективность педагогической стратегии зависит, прежде всего, от её научно-методического обеспечения, которое выступает базовой основой других условий. Важность и своевременность выполнения данного условия объясняется также содержательностью и конкретизацией решения задач этнокультурного воспитания. Мы считаем, что повышение и развитие этнокультурной компетентности практических дошкольных работников должны проходить в рамках организованной, образовательной деятельности, имеющей характер этнокультурной подготовки. Определение роли, содержания, форм и методики повышения этнокультурной компетентности в рамках реализации первого условия мы связываем:

С необходимостью изучения информационно-познавательных материалов этнокультурного содержания;

С реализацией национально-регионального компонента части Программы, формируемой участниками образовательного процесса, согласно Федеральным государственным требованиям к структуре основной общеобразовательной программы дошкольного образования;

С развитием личностного потенциала основных субъектов образовательной среды в освоении этнокультурного опыта;

С необходимостью осуществления опытно-деятельностной направленностью освоения этнокультурного опыта личностью.

Развитие этнокультурной личности субъектов образовательной среды в результате выполнения первого условия предполагало становление и развитие этнокультурной воспитанности личности ребенка и этнокультурной компетентности личности педагога. Толковый словарь С.И. Ожегова становление рассматривает как возникновение, образование чего-нибудь в процессе развития . В Большом толковом словаре русского языка становление определяется как выделение определенных признаков и форм в процессе развития, формирования, воспитания . В педагогической энциклопедии становление личности рассматривается как процесс, в течение которого человек осознает себя в обществе как личность. Это происходит в процессе образования и самообразования, когда самостоятельно определяет для себя цели и достигает их, когда, создав чувство собственного достоинства, он уверен в своем положении в обществе. Становление личности - это её вхождения в жизнь общества . Как видно из этих определений понятие «становление» связано с понятиями «развитии», «формирование» и «воспитание». Развитие - фундаментальное понятие диалектики, которое сегодня становится объектом не только психологии, но и педагогики. В психолого-педагогической литературе развитие понимается как процесс и результат, представленный в виде совокупности закономерных изменений, которые приводят к появлению нового качества . По мнению Л.В. Трубайчук, управление развитием дошкольника извне - это социальное развитие личности ребенка, а изнутри, развитие под воздействием самого себя, - личностное . Для обоснования педагогической стратегии этнокультурного воспитания детей дошкольного возраста мы подчеркиваем необходимость гармоничного сочетания двух составляющих - воздействия извне (внешняя подсистема этнокультурного образования) и изнутри (внутренняя подсистема этнокультурного воспитания). Внутренние источники развития, по мнению современных психологов и педагогов, определяют саморазвитие личности. Для личностного развития это наиболее значимый компонент, так как саморазвитие выступает как активное сознательное изменение и столь же сознательное стремление сохранить в неизменности моё «Я» - самость (Г.А. Цукерман). В ходе личностного развития раскрывается потенциал, присваиваются культурные ценности, личность входит в культуру и жизнь общества. На современном этапе развития общества на первый план выдвигается собственная активность личности, обретение социокультурного (в нашем случае этнокультурного) опыта в ходе активного самопостроения личности, развития её культуротворческих начал.

В «Современном словаре иностранных слов» под формированием (от лат.formare) понимается процесс, направленный на придание чему-либо (кому-либо) какой-либо формы, вида, законченности, порождения чего-либо, отражающего его сущность . Следует отметить, что данный процесс формирования, обеспечивающий появление и становление этнокультурной образованности личности происходит под влиянием внешних факторов (социокультурной образовательной среды, личности педагога) и внутренних (личностных особенностей самих педагогов) (О.С. Ор-
лов) .

В работах Е.В. Бондаревской воспитание рассматривается как «гуманитарный, человекообразующий процесс, сущность которого проявляется в педагогической поддержке, духовности и нравственности растущего человека» . Миссия воспитателя, по мнению исследователя, «состоит в том, что он открывает духовный потенциал, который изначально заложен в душе каждого ребенка …, стимулирует и наполняет духовную работу по осмыслению окружающего мира и себя в нем» .

Необходимо отметить тот факт, что в области дошкольного образования процесс воспитания и образования рассматривается как единый процесс, в рамках которого дошкольник открывает для себя личностные смыслы. В зависимости от того, какие ценности предлагает воспитание и обучение, определяется цель и смысл образования, в том числе этнокультурного. В последнее время понятие «воспитание» в гуманистической педагогике личности все больше приобретает значение как создание условий, способствующих педагогическому содействию в поддержке и помощи детям в период приобретения ими социокультурного, в том числе этнокультурного, опыта жизнетворчества. Мы разделяем точку зрения Е.В. Бондаревской о том, что образцы и нормы культурной, достойной жизни воплощены в ценностях воспитания. Базовыми ценностями является человек, культура, социум. Соответственно им, жизнетворчество развертывается как творение человеком себя, создание мира человеком, как культурное творчество, как улучшение, культурное преобразование социума.

Этнокультурная воспитанность детей понимается нами как свойство личности, выражающееся в наличие совокупности объективных представлений и знаний о той или иной культуре, реализующейся через ценностное отношение к ним, умения, навыки и социально приемлемые модели поведения, способствующие эффективному межэтническому взаимопониманию и взаимодействию.

Компетентность педагогов рассматривается нами как качественная интегративная характеристика личности, определяющая степень владения ею совокупностью профессиональных и социально-значимых качеств, приобретаемых в процессе образования и служащих эффективным механизмом реализации индивидуальных ценностных потребностей. В связи с этим, этнокультурную компетентность педагогов можно рассматривать как особый тип предметно-специфических знаний и умений, позволяющих принимать педагогически целесообразные решения в поликультурной полиэтнической среде, как знание, формируемое, как в процессе образовательной деятельности, так и практики (опыта). Этнокультурная компетентность характеризуется такими важнейшими компонентами, как оптимальная адаптация к соответствующей деятельности в поликультурной среде и способности к её качественному преобразованию.

По нашему мнению, понятие «этнокультурная компетентность» согласуется с понятием «этнокультурная образованность» педагога. Образованность -
это «некоторое свойство, приобретаемое человеком в процессе образования, которое выражает определенную меру овладения (усвоения, освоения) им какой-то (специальным образом организованной) частью социального опыта (достижений мировой культуры), а также способностей пользоваться им (усвоенным опытом) в своей жизнедеятельности» . Основными компонентами образованности, по мнению Г.Н. Серикова выступают: осведомленность - «характеризует те аспекты образованности личности, которые могут проявляться ею посредством воспроизведения овладеваемой (усваиваемой и осваиваемой) в процессе образования частью социального опыта; сознательность - «мера воздействия осваиваемого личностью социального опыта на её способность выражать свое собственное отношение к себе и окружению»; действенность - «мера воздействия осведомленности и сознательности образовывающейся личности не только на её отношение к себе и к окружению, но и на вовлеченность в практическую реализацию аспектов своей жизнедеятельности»; умелость - «мера способностей (личности) выражать свои актуальные потребности посредством обоснованных (в частности, усвоенными знаниями) действий» . Обозначенные компоненты, по праву, можно рассматривать в виде критериев усвоения субъектами образовательного процесса этнокультурного опыта. Этнокультурная компетентность (образованность) педагога рассматривается нами как результат организованного и личного этнокультурного опыта. Этнокультурная образованность личности понимается нами как свойство личности, приобретаемое ею, как в процессе этнокультурного образования, так и в процессе этнокультурной социализации-индивидуализации, то есть самостоятельного творческого, активного применения этнокультурного опыта.

В исследовании Т.В. Поштарёвой называется четыре вида этнокультурной компетентности педагога: культурная (знание и понимание ценностей, установок, особенностей, характерных для определения этнической культуры и её представителей); коммуникативная (механизмы и приемы, необходимые для обеспечения эффективности межэтнического понимания и взаимодействия); социальная (знания и представления о последствиях межкультурных контактах, особенностей межкультурной адаптации, международно-правовых документов в сфере межэтнических отношений, а также умения включаться в совместную деятельность с иноэтническим окружением); языковая (владение родным, государственным и международными (иностранными) языками) .

В рамках разработки педагогической стратегии этнокультурного воспитания детей в полилогическом этнокультурном образовательном пространстве дошкольного учреждения необходимо создать научно-методическое обеспечение данной педагогической стратегии. Определяя общие подходы к созданию научно-методического обеспечения, мы руководствовались рекомендациями данных в работах Г.Н. Серикова, Л.М. Кустова, В.П. Беспалько, В.А. Беликова и др. . Исследователи подчеркивают важность технологического подхода к разработке информационно-познавательных программ, который обеспечивается: концептуальностью - опорой на психологическое, дидактическое и социокультурное обоснование достижения поставленных к учебному занятию целей; системностью - логикой процесса, взаимосвязью всех его частей, целостностью образовательного процесса; управляемостью - диагностическим целеполаганием, планированием, проектированием комплекса учебных занятий, варьированием средствами и методами с целью коррекции результатов; эффективностью - оптимальностью по временным затратам и гарантированностью достижения целей; воспроизводимостью - возможностью применения программно-методического обеспечения в других образовательных учреждениях, другими субъектами.

При разработке содержания научно-методического обеспечения мы учитывали положение Концепции государственной этнонациональной образовательной политики в Российской Федерации (2004), где подчеркивалась важность учета поликультурного подхода в разработке национально-регионального компонента образования, более глубокого научного анализа проблемы с учетом достижений педагогики и психологии детства. Нами также были учтены концептуальные положения «Основных направлений реализации государственной национальной политики в Челябинской области на 2004-2010 годы», объектом разработки которых являлась социальная реальность региона. Разработанное нами научно-методическое обеспечение учитывало также Концепцию краеведческого образования в образовательных учреждениях Челябинской области . Анализ концептуальных положений показал, что дошкольное этнокультурное образование можно рассматривать в плане реализации стратегических и тактических задач, при выделении системообразующего фактора данных задач. По нашему мнению, системообразующим фактором является цель - сохранение, поддержка и углубление гармонизации национальных и межнациональных отношений в нашем полиэтническом регионе. Стратегической целью на уровне дошкольного возраста будет являться пробуждение национального самосознания у детей. Тактические цели определяются исходя из содержания основных компонентов национального самосознания: формирование интереса к национальной культуре и истории народа; формирование мотивов, установок, желаний, интереса в саморазвитии с культурой и историей своего народа; формирование психологической готовности у детей в реализации себя как субъекта, представителя определенной нации. Вслед за разработчиками Концепции краеведческого образования мы также считаем, что под гармонизацией межнациональных отношений понимается усиление сплоченности, как каждого народа (этнической группы), так и всего населения области на основе общности интересов, уважения ценностей и исторических традиций, но без проявления этноцентризма, национального эгоизма и шовинизма, без противопоставления себя другим народам (С.Г. Молчанов, Г.П. Суслова). Концептуальные основы строились на системных принципах:

1) диалектической включенности национальной культуры в российскую и мировую;

2) принцип сопричастности (партисипативности), взаимодополняющие и взаимообуславливающие друг друга;

3) принцип поликультурной толерантности .

В нормативных документах Министерства образования и науки РФ рассматривается важность регионализации образования, которое наделяет регионы правом и обязанностью выбора собственной образовательной стратегии, создания собственной программы развития образования. По мнению В.И. Мареева, «регионализация предполагает учет этно-культурно-исторических, социально-политических особенностей региона в процессе совершенствования образовательных систем …» .

Содержание научно-методического обеспечения базировалось на учете специфики Южного Урала как региона и включало: национально-культурные; демографические; природно-климатические; социально-экономические; исторические; географические представления и понятия. Содержание предполагало также изучение культуры Южного Урала, взаимосвязь её элементов с экономическими, природно-географическими особенностями, историческим прошлым.

Обобщая положения Концепции, мы пришли к выводу о необходимости учитывать принципы регионализации и гуманитарного краеведения, которые предполагали рассмотрение через призму ценностных ориентаций отношения человека к окружающему социальному и природному миров, истории, культуре. Под краеведением мы понимали всестороннее изучение определенной части страны, города или других поселений местным населением, для которого эта территория считается родным краем. Использование краеведческого материала помогает решать обучающие, воспитывающие, развивающие функции дошкольного этнокультурного образования. Согласно данной концепции с 2004 года областной базисный учебный план (ОБУП) включает учебный предмет «Краеведение» в 6-9 классах. Данный учебный предмет вводился как интегративный, учитывающий включение изучения содержания национально-региональных особенностей в различных учебных предметах.

Мы считаем, что научно-методический материал дошкольного этнокультурного воспитания должен базироваться на признании важности принципа регионализма образования. В современной педагогической литературе (Т.Ю. Купач, Р.М. Чумичева, Т.С. Комарова, С.Н. Фёдорова, А.Н. Фролова, О.В. Фроленко и др.) подчеркивается, что образование, в том числе и дошкольное, призвано помочь конкретному человеку адаптироваться к жизни в конкретных условиях . Этнокультурное образование и воспитание призвано сформировать у человека (ребенка) осознание себя представителем конкретного территориального социокультурного сообщества, как субъекта, имеющего свои особенности и возможности.

Адресная направленность научно-методического обеспечения предполагало обозначение социально-значимого вектора в формировании этнокультурной личности, как детей, так и педагогов. В связи с этим, мы полагаем, что воспитание гражданина России, патриота малой родины, знающего и любящего свой край, город, село, его традиции, памятники истории и культуры является системообразующим фактором. Данная цель конкретизируется через спектр образовательных и воспитательных задач. В ДОУ необходимо адаптирование данных задачи в соответствии с возрастом детей, учитывая конкретность мышления, эмоциональную насыщенность и интерес к практическому преобразованию и использованию информации. Это обусловлено особенностями этнокультурного воспитания дошкольников, которое носит пропедевтический характер, т.е. сообщение детям предварительных знаний, помогающих ввести их в предмет «Краеведение».

Создавая авторскую региональную образовательную программу «Наш дом - Южный Урал» (как составной компонент научно-методического обеспечения), мы учитывали психолого-педагогические основы освоения детьми этнокультурного наследия региона. В связи с этим, нами были выдвинуты следующие требования к отбору этнокультурного материала:

Познавательно-информационный материал должен быть доступным пониманию дошкольника;

В старшем дошкольном возрасте работа должна носить системный характер, направленный на обобщение представлений и понятий, развития заинтересованного отношения к этнокультурному наследию региона;

Источниками информации и воспитания заинтересованного отношения к этнокультурному опыту региона должны стать семья и детский сад, которые используют детские книги, радио, телепередачи, видеоматериалы;

Пропедевтическая работа успешнее должна проводиться в игровой форме, в активном привлечении детей к наблюдениям, экскурсиям, выполнению творческих работ (макеты, экспозиции уголков социального и природного окружения). Не менее важен и картографический метод, который позволяет изучить имеющиеся карты местности. Большое значение имеет организованная образовательная деятельность, включающая краеведческие занятия, которые относятся к циклу познавательно-эмоциональных и приобщают детей к неизвестному, открывают удивительное рядом.

По нашему мнению, данные требования учитывают авторскую позицию о том, что этнокультурное воспитание дошкольников является общим (родовым) по отношению к краеведческому, как частному (видовому). Особенностью содержания авторской программы «Наш дом - Южный Урал» является учет ведущих идей народной педагогики, являющихся духовно-нравственным компонентом этнической культуры. Следовательно, этнокультурное воспитание дошкольников предполагает учет «универсального» и «национального» в дошкольном детстве, так как все мы живем в мире взаимозависимости.

Первое организационно-педагогическое условие, мы считаем, связано с решением следующих задач:

1) обоснованием роли и функций педагога в реализации научно-методического обеспечения, способствующего становлению и развитию этнокультурной воспитанности дошкольников;

2) определением специфики этнокультурной подготовки практических дошкольных работников;

3) раскрытием технологии подготовки педагогов к осуществлению этнокультурного воспитания.

Рассмотрим, в чем заключается роль и функции педагога в реализации научно-методического обеспечения. Перед учеными и практиками ставится вопрос о необходимости этнокультурной подготовки педагогов. Ведь предназначение педагога, как отмечает В.А. Сластенин, бьпъ носителем накопленных культурой общечеловеческих ценностей, всесторонне знать национальные, культурные, исторические традиции, фольклор и язык народа региона, в котором он работает . Педагог - это посредник, «связывающий времена», главная задача которого - познание будущего мира и созидание настоящего (Б.З. Вульфов) . В таком понимании посредничество становится важнейшим компонентом профессиональной деятельности педагога и максимально проявляется его культуросозидающая функция. Понимание способа видения мира другим человеком, передача позиции, т.е. собственного способа видения, инициация поиска иного способа видения - сложные культурные действия педагога, которые должны быть освоены им в процессе профессиональной подготовки .

Методологический базис этнокультурного образования педагогов получил развитие в научно-исследовательских работах (В.К. Шаповалов, Е.Н. Шиянов, В.А. Николаев, С.Н. Федорова, А.Н. Фролова, К.К. Строков и др.) .

В исследовании В.К. Шаповалова определяется общеметодологический принцип этнокультурной направленности образования, определяющий, в какой мере его цели, задачи, содержание, технологии воспитания и обучения ориентированы на развитие и социализацию личности как субъекта этноса и как гражданина многонационального государства, способного к самоопределению в условиях современной цивилизации. Автор отмечает, что образование в нашей стране перестало в полной мере выполнять культуросозидательную функцию, а образовательная система не создает необходимых условий для формирования общей культуры и собственно личности, ее готовности взаимодействовать с другими людьми и миром в целом .

Вслед за В.К. Шаповаловым мы считаем, что стратегия демократизации и гуманизации образования, возвращения ему культурообразующего статуса не может быть осуществлена без разрешения противоречия между актуализировавшимися этнокультурными потребностями и образовательными интересами народов как субъектов образовательного процесса и возможностями их удовлетворения федеральной системой образования. Снять обозначившиеся противоречия можно путем построения содержания образования, этнокультурная направленность которого будет учитывать интересы не только многонационального государства, но и этносов. Главным отличительным признаком образовательных учреждений этой системы должно стать такое содержание образования, в котором достаточно полно были бы представлены национальная культура, уклад жизни народа, его традиции, социальные нормы поведения, духовные ценности этноса. При этом хотелось бы подчеркнуть, что важнейшим условием развития и становления этнокультурного образования является удовлетворение его потребностей в кадрах, способных реализовать этнокультурную направленность образования. Следовательно, необходима более четкая содержательная ориентация дошкольных образовательных учреждений на удовлетворение потребности в этнокультурной подготовке специалистов.

В отечественной литературе понятие «готовность» рассматривается как интегральное, профессионально-значимое качество личности педагога и ребёнка, представляющее собой систему взаимосвязанных структурных компонентов, включающих личностные (профессиональные мотивы и интересы) и процессуальные (профессиональные знания и умения) аспекты (Л.И. Савва, В.Г. Рындак, В.А. Сластёнин, И.Ф. Харламов, Н.М. Яковлева и др.) . Большинство авторов рассматривают готовность как психологическое образование, тесно связанное с социально-психологической установкой (Г.М. Андреева, А.Г. Асмолов, Д.Н. Узнадзе), с направленностью личности (М.Д. Левитов, А.В. Петровский) .

По мнению исследователей, содержание готовности как психологическое образование включает в себя:

а) положительное отношение к профессии, достаточно устойчивые мотивы деятельности;

б) адекватные требования профессиональной деятельности к чертам характера, способностям, проявлениям темперамента;

в) необходимые знания, навыки, умения;

г) устойчивые профессионально важные особенности восприятия, памяти, внимания, мышления, эмоциональных, волевых процессов и т.д.

Ряд авторов рассматривает готовность к профессиональной деятельности как психическое состояние (Т.В. Иванова, И.Ф. Исаев, К.К. Платонов, Д.Н. Узнадзе, В.А. Ядов и др.) . Показателями готовности как психического состояния личности будущего педагога выступают внутренняя настроенность на определённое поведение при решении социокультурных задач, установка на активные и содержательные, целесообразные действия. Состояние готовности характеризуется как «настрой», который включает следующие компоненты:

а) познавательные (понимание профессиональных задач, оценка их значимости, знание способов решения, представления о вероятных изменениях трудовой обстановки);

б) эмоциональные (чувство профессиональной чести и ответственности, уверенность в успехе, воодушевление;

в) мотивационные (потребность успешно выполнить первые трудовые задачи, интерес к процессу их решения, стремление добиться успеха и показать себя с лучшей стороны);

г) волевые (мобилизация сил, преодоление сомнений).

Мы считаем, что обе точки зрения на готовность специалистов к профессиональной деятельности базируются на признании важности её психологических механизмов.

Обобщая теоретические подходы к рассмотрению готовности специалистов к осуществлению педагогической деятельности, мы рассматриваем готовность как интегративное качество личности, характеризующееся социокультурной направленностью и включающее в себя мотивацию к реализации этнокультурного воспитания, ориентационно-информационную систему, включающую теоретические, методические и технологические знания, умения, навыки, и систему эмоционально-оценочного отношения к социокультурному (в частности, этнокультурному) образованию. В нашем исследовании мы соотнесли структуру педагогической деятельности со структурой готовности и, соответственно, выделили следующие компоненты готовности к реализации этнокультурного образования:

а) информационно-познавательная готовность;

б) эмоционально-ценностная готовность;

в) опытно-деятельностная готовность.

Таким образом, специфика содержания этнокультурной готовности педагогов отражает философский, культурологический, психологический, этнопедагогический и другие аспекты проблемы их подготовки, в центре которой находятся вопросы этнической культуры и внутреннего мира человека.

Вместе с тем, мы бы хотели подчеркнуть ряд особенностей применительно к вышеуказанным содержательным компонентам:

Этнокультурная подготовка способствует передаче этнокультурного опыта, информации другим поколениям; развитию индивидуальности, характеризующей три стороны человека индивидуальную (природные свойства), субъективную и личностную (личный опыт, чувства, статус в социуме);

Определение организационно-педагогических условий обеспечивает включение педагогов в различные виды развивающей деятельности (как системы воспитания и обучения);

Воспитательный аспект этнокультурной подготовки допускает использование всех социокультурных и педагогических факторов, воспитывающий потенциал микросреды, возможности самой личности. Этнокультурное воспитание рассматривается как процесс саморазвития личности в системе взаимодействий и отношений, в связи с этим дошкольное образовательное учреждение рассматривается нами как открытая социальная система, образовательное пространство (среда) этнокультуры, в котором педагог приобщается к общечеловеческим, культурным и этнокультурным ценностям. По нашему мнению, модель этнокультурной подготовки должна охватывать три важнейшие сферы: образовательную, социально-воспитательную и практическую;

Эмоционально-ценностный компонент выполняет стимулирующую функцию, является пусковым механизмом формирования готовности педагога к реализации этнокультурного воспитания. В его структуру входят личностные, общественные, учебные, познавательные, практические мотивы, интересы, потребности и ценностные ориентации, отражающие установку личности педагога на самосовершенствование, повышение её этнокультурной компетентности.

Данные компоненты были учтены нами при моделировании педагогической стратегии, авторских образовательных программ курсовой подготовки, и обобщении системы подготовки специалистов, направленной на становление и развитие их этнокультурной компетентности. Этнокультурная подготовка включает освоение и внедрение научно-методического обеспечения, его творческую реализацию. Для этого у педагога должны быть общепедагогические и специальные знания, умения, навыки. В связи с этим, для нашего исследования целесообразно рассмотреть различные направления этнокультурной подготовки будущих педагогов. Так, Т.В. Анисенкова, Н.Г. Арзамасцева в качестве основных направлений этнопедагогической подготовки специалистов определяют:

1) воспитание убеждения в жизненности традиций народной педагогики; важности, совершенствования знаний в этой области; овладения приемами этнопедагогического осмысления современности;

2) формирование установки на усвоение этнопедагогических знаний, умений, навыков, понимание цели, задач, сущности приобщения к педагогическим ценностям народа;

3) овладение теоретическими знаниями в области этнопедагогики;

4) формирование умений применять эти знания в педагогическом процессе .

Н.Г. Арзамасцева рассматривает этнопедагогическую подготовку по следующим направлениям:

1) усвоение знаний о прогрессивных традициях народной педагогики;

2) закрепление и углубление знаний через учебно-дидактические формы;

3) совершенствование педагогических умений в профессионально-педагогической деятельности;

4) изучение передового педагогического опыта; анализ и оценка результатов своей педагогической деятельности по возрождению народных традиций воспитания;

5) проведение исследовательской работы по использованию идей народной педагогики .

Л.Д. Вавилова поднимает вопрос о повышении качества этнопедагогической подготовки на основе реализации трех этапов:

1) мотивация необходимости овладения этнопедагогической культурой;

2) частичное введение отдельных элементов традиции в программу педагогических курсов;

3) разработка и апробация тематических курсов .

М.М. Тхуго связывает этнопедагогическую подготовку с содержанием учебно-методических дисциплин:

1) введение в учебный план дисциплин, где изучаются отрасли хозяйства, прикладное, художественное, музыкальное искусство народа;

2) формирование национального самосознания специалистов через внедрение в содержание воспитательной деятельности прогрессивных традиций народа, его философии, культуры, воспитание в национальном стиле с учетом лучших народно-педагогических идей .

По нашему мнению, этнопедагогическая подготовка должна рассматриваться как составная часть этнокультурной подготовки и как процесс становления этнокультурно компетентного специалиста, обладающего системой этнокультурных знаний, умений, навыков и личностных качеств: знанием основ народной педагогики, функций, факторов, средств и методов этнонационального воспитания детей; умениями грамотного использования воспитательного опыта народа в работе с детьми разного возраста и разных национальностей, навыками интеграции народных традиций в современную образовательную среду; качествами активного субъекта этнонаправленного образовательного процесса, отличающегося этнопатриотизмом и убежденностью в необходимости воспитания детей в духе уважения к народам. То есть понятие «этнопедагогическая подготовка» нами расширяется до «этнокультурной подготовки», включающей, кроме этнопедагогической, и этнопсихологическую, и поликультурную подготовку.

В рамках нашего исследования необходимо остановиться на рассмотрении структуры этнокультурной компетентности педагогов. В связи с этим, этнокультурная компетентность выступает способом передачи культурного опыта от одного поколения к другому и направлена на передачу этнокультурного опыта, информации другим поколениям; развитию индивидуальности, характеризующему три стороны личности - индивидуальную (природные свойства), субъективную и личностную (личный опыт, чувства, статус в социуме); воспитанию и обучению человека с опорой на этнокультурные традиции конкретного региона; развитию национального самосознания, целостности. Определив роль и функции педагога, мы можем утверждать, что содержание этнокультурной подготовки педагогов включает: формирование знаний личности в результате изучения культурологических, психолого-педагогиче-ских, социальных аспектов образования конкретного региона; развитие навыков и умений в области этнокультуры, позволяющих свободно функционировать в социальной среде; приобретение и совершенствование профессионально-важных качеств личности; определение готовности к педагогической деятельности и выбор дальнейшего пути культурного и этнокультурного самосовершенствования.

Теоретическое подтверждение этого мы находим в работах Н.Г. Арзамасцевой, М.Б. Кожановой, Т.В. Поштарёвой, А.В. Хуторского, А.Н. Некрасовой, В.В. Серикова, С.Б. Серякова и др. . Мы солидарны с авторами в том, что этнокультурная образованность (компетентность) педагогов включает в себя познавательный, развивающий, воспитывающий аспекты.

Научно-методическими материалами, обеспечивающими становление и развитие этнокультурной компетентности, стали разработанные нами авторские рабочие программы для педагогов дошкольного учреждения: «Этнопедагогика», «Культура Урала», «Народная педагогика Урала», «Воспитательная деятельность в поликультурной полиэтнической среде», «Формирование интереса у детей старшего дошкольного возраста интереса к народной традиционной культуре», «Семейная педагогика».

Для повышения этнокультурной компетентности практических дошкольных работников также были разработаны следующие программы повышения квалификации в рамках дополнительной курсовой подготовки и переподготовки: «Организационно-педагогические условия реализации национально-регионального компонента содержания дошкольного образования»; «Концептуальные и технологические основы построения образовательной программы «Наш дом - Южный Урал»; «Социализация дошкольников в процессе этнокультурного воспитания»; «Особенности мигрантской педагогики», «Реализация принципа регионализма в этнокультурном воспитании».

Теоретическое обоснование первого организационно-педагогического условия убедило нас в правильности выбора данного условия как необходимого. Последующие условия являются достаточными для построения и реализации педагогической стратегии становления этнокультурной образованности субъектов образовательной среды.

Перейдем к рассмотрению второго организационно-педагогического условия педагогической стратегии.

2. Создание и обогащение полилогического этнокультурного образовательного пространства ДОУ, включающего дидактические условия и образовательные отношения, инициируемые педагогом в освоении детьми разнообразных этнокультур.

В ракурсе нашего исследования необходимо определить построение полилогического этнокультурного образовательного пространства дошкольного учреждения. В работах современных психологов и педагогов под образовательной пространством (средой) понимается система, включающая в себя ряд структурных элементов: совокупность применяемых образовательных технологий; внеучебная работа; управление образовательным процессом; взаимодействие с внешними образовательными и социальными институтами (В.И. Слободчиков, С.А. Азаренко). Как видим, большинство авторов считают данные понятия синонимами. В работах С.А. Азаренко указывается на такую важнейшую характеристику образовательного пространства, как особого рода со-в местность. «Совмещая силовые центры, эта «со-в-местность» дает возможность развернуться силовому полю социальности. Культура как способ пространственной организации не ограничивается «местом», но является силой порождения существования «в-месте». Понятие «в-месте» или «со-в-местность» включает в себя и «местонахождение», и круг организующих его людей» . Под образовательной средой нами понимается часть социокультурного пространства, зона взаимодействия образовательных систем, их элементов, образовательного материала и субъектов образовательных процессов. Образовательное пространство имеет несколько уровней - от федерального, регионального до первого элемента - образовательной среды конкретного ДОУ, возрастной группы. Содержательная характеристика понятия «образовательная среда» отражает взаимосвязь условий, обеспечивающих образование и воспитание человека (В.И. Слободчиков, 513). Схема взаимоотношений «педагог - дети» предполагает субъектно-субъектные отношения, скрепленные взаимопониманием, проникновением в духовно-нравственный мир друг друга, совместной развивающей деятельностью взрослых и детей. Анализ исследований показал, что данное пространство неоднородно по своей структуре и включает микросреды, среди которых:

Предметно-пространственная среда. Её компоненты обеспечивают полноценность социального развития ребенка, «удовлетворяют потребности актуального, ближайшего и перспективного развития ребенка» (Л.С. Выготский) . Параметры построения предметно-пространственной среды учитывают деятельностно-возрастной подход, полифункциональность предметного мира отражают особенности той или иной образовательной программы (Н.Н. Поддъяков, С.Л. Новоселова, Л.М. Кларина и др.) ;

Этнопедагогическая среда, представляющая собой естественно организованный процесс интеграции традиционных (народных, национальных, этнических) культур с современными воспитательными системами, идеями, технологиями, создающими воспитательную среду (этнопедагогическое пространство) (Г.Н. Волков) . Термин «этнопедагогизация», введенный Г.Н. Волковым, показывает, что образовательный процесс (практика) представляет собой целостный процесс системного исследования, изучения, освоения и применения богатейшего этнопедагогического наследия народов и стран. Под этнопедагогизации мы понимаем внедрение этнопедагогики (этнопедагогической концепции) в сферу образования и повседневную жизнь. Этнопедагогизация - это часть этнопедагогики (по содержанию) и одно из средств её реализации (по форме). Г.Н. Волков различает три уровня этнопедагогизации среды: глобальную (системную); комплексно-комбинированную; аспектно-тематическую (частную). Аспектно-тематический уровень этнопедагогизации образовательного процесса отмечается в виде привлечения в него элементов материальной культуры народа, организации кружков по овладению национальным рукоделием и ремеслом, секций, конкурсов. Соревнований по народным играм, проведения народных праздников. Комплексно-комбинированный уровень проявляется в организации образовательного процесса по какой-либо дополнительной (парциальной) программе с использованием комплекса средств, методов и форм народной педагогики. Системный уровень предполагает интеграцию традиций народного воспитания и целостного образовательного процесса дошкольного учреждения. На наш взгляд, этнопедагогизация образовательной среды является системообразующим фактором регионального компонента содержания дошкольного образования;

Культурно-историческая среда, заключающая в себе наличие многих сред социокультурного порядка: художественная, социокультурная, образовательная, культурная, природная, историческая. Образовательную среду исследователь Т.Ю. Купач считает частью социокультурного пространства, которая создается индивидом, поскольку каждый ребенок развивается сообразно своим индивидуальным особенностям и создает свое собственное пространство вхождения ценностей и приоритетов познания. По мнению автора, культурная среда конкретного образовательного учреждения - это пространство культурного развития детей в детской общности, вбирающее те же основные параметры среды - отношения, ценности, символы, вещи, предметы. Природная среда - включает в себя всю биосферу в макро - и микросоциуме: ландшафт, растения и животные. Историческая среда - это совокупность культурных объектов исторического плана: дома, ландшафты, промыслы и т.д., среди которых живет и воспитывается ребенок. В процессе приобретения и усвоения социокультурного опыта меняется характер взаимодействия детей со средой: ребенок познает не только среду, но и себя, свои возможности, достижения, личностные особенности. В процессе социализации ребенок «входит» в мир культуры, присваивая национальные и духовные ценности, научные традиции и обычаи ;

Развивающая культурно-образовательная среда, синтезирующая систему ценностей. В исследовании Р.М. Чумичевой ценности выступают в качестве норм поведения и деятельности, выполняют стимулирующую функцию; усвоение ценностей происходит в процессе включения ребенка в различные виды деятельности; сформированность устойчивых культурно ценностных ориентации является показателем личностного развития. Механизм усвоения этих ценностей, как считает Р.М. Чумичева, заключается в преобразовании ребенком ценностей мира культуры в собственный внутренний мир ценностей, которые проявляются в деятельности . По мнению исследователя, расширение содержания образовательной среды за счет культурно-исторических ценностей придает образовательному процессу целостность, системность, закладывает основы социокультурной компетентности ребенка, формирует ретроспективный и прогностический взгляд на мир. Культурно-исторические традиции среды раскрывают роль человека в культурном процессе его отношения к культурному наследию, способствует формированию основ исторического самосознания. Среди источников формирования начал исторического самосознания важно выделить этническую культуру, географическую определенность народа, его историческое прошлое. Важной составляющей культурно-образовательного пространства является субъективный смысл информативности знаний, что определяется характером социального опыта детей. Кроме исторических ценностей, в содержательный компонент культурно-образовательной среды включаются ценности человеческого существования, отражающие отношения между людьми; важности совместной жизнедеятельности, предполагающих взаимное уважение и понимание друг друга;

Образовательная среда, включающая совокупность отношений участников образовательного процесса и дидактических условий, необходимых для адекватного его протекания (Л.М. Кларина) . Блоки образовательного процесса предполагают задействование своих структурных частей и изменение характера взаимодействия педагога с детьми. В работах Н.Я. Михайленко, Н.А. Коротковой называются следующие компоненты: ценностно-целевой, связанный с постановкой цели, с определением сущности блока; проектно-про-цессуальный, в котором прогнозируют и проектируют развитие образовательной среды личности (здесь происходит реализация содержания); субъектный, определяющий позицию взрослого и ребенка (детей) и раскрывающий основные линии взаимодействия субъектов образовательной системы; диагностический, определяющий эффективность функционирования данной системы и позволяющий создавать условия для её развития; управленческий, предполагающий основные виды управления на различных уровнях, связанный с реализацией основных функций управления (организация, планирование, стимулирование, контроль). Данные компоненты наиболее ярко отражаются в совместной и самостоятельной деятельности, которые тесно связаны между собой, взаимовлияют, взаимопроникают и взаимодополняют друг друга. Организованная образовательная деятельность (занятия) зачастую имеет подчас значение «пускового» механизма. Совместная деятельность взрослых и детей предполагает использование комплексно-тематического подхода в планировании, учета принципа событийности в жизнедеятельности детей. Самостоятельная деятельность детей предполагает задействование предметно-средового подхода и способствует воспитанию самостоятельности, активности, индивидуальности ребенка через предметно-развивающую среду ;

Среда субъектно-субъектного взаимодействия, которая обогащается содержательным взаимодействием различных субъектов как участников образовательного процесса (Ю.С. Мануйлов, В.А. Петровский, Л.И. Новикова, В.Д. Семенов) . Принадлежность субъекта к миру детей или к миру взрослых дает возможность выделить основные среды его жизнедеятельности, обусловленные законами взаимодействия субкультур. Это социокультурная, природная, педагогическая, детская, воспитывающая среда. Мы солидарны с точкой зрения Ю.С. Мануйлова, что среда «посредствует» субъекту в реализации его цели, «опосредует» (преломляет) его сознание и поведение, «осредняет» его качества . В исследованиях и публикациях определяется несколько вариантов освоения ребенком окружающей среды. Во-первых, через ознакомление детей с окружающей средой, что предполагает овладение детьми информацией. Во-вторых, через приобщение детей к освоению среды, что включает активное преобразование и творческое задействование информации (Н.Ф. Виноградова, С.А. Козлова). В-третьих, через педагогизацию окружающей среды посредством организации педагогической поддержки полезных инициатив социума в воспитании детей, обеспечения взаимодействия родителей с детским садом (Т.Н. Доронова, Н.Ф. Виноградова, Р.М. Чумичева, Т.А. Куликова). В-четвертых, через персонализацию среды, сущность которой заключается в том, чтобы каждая личность смогла найти в окружающей социокультурной среде возможности для реализации своих интересов, запросов, желаний, способностей. В связи с этим, важно создавать условия для социализации - индивидуализации детей, что предполагает творческое преобразование разных видов сред (В.Т. Кудрявцев, Д.И. Фельдштейн) .

Вышеописанное позволяет утверждать, что важнейшим организационно-педагогическим условием может выступать социокультурное пространство (среда), которое заключает в себе мощный образовательный потенциал. В исследовании В.А. Петровского, Л.М. Клариной, Е.Д. Висангириевой подчеркивается, что социокультурная развивающая среда должна быть сложной, гетерогенной (разнообразной), позволять ребенку свободно переходить из одного «поля» смыслов в другой. Среда должна быть незавершенной, являясь стимулом для проявления субъектной позиции ребенка. Социокультурная среда создает возможности, как для духовно-эмоционального, так и познавательно-действенного проявлений ;

Воспитательная семейная среда как социокультурное окружение, имеющее свой потенциал, особенности. Данный вид среды дает возможность «погружения» ребенка в мир семейной, трудовой, коммуникативной, информационной культур. Духовная обогащенность данной среды, по мнению большинства исследователей, зависит от культурной осведомленности родителей, которые являются первоочередными носителями этнокультурной информации. Воспитание детей в семье на традициях и обычаях своего народа, освоение детьми культуры семьи является основой познания этнической и общечеловеческой культуры (Е.С. Бабунова, Т.А. Куликова, С.Д. Кириенко и др.) .

Дифференциация различных видов сред, анализ их структуры и содержания, воспитательного и развивающего потенциала позволили обозначить общую закономерность их построения и создания - этнокультурную составляющую, включающую активное освоение ребенком ценностей этнокультуры. В основе нашего определения понятия «полилогическая этнокультурная образовательная среда» лежит признание важности социально-педагогических возможностей этнокультуры региона, понимание необходимости активного её освоения субъектами образовательной среды, её совершенствования и развития. Под полилогической этнокультурной образовательной средой мы понимаем среду, реализующую социально-педагогические возможности этнокультуры региона и представляющую множественность и логическую сопряженность этнокультур как условия взаимодополнения и взаимообогащения внешней (предметной) и внутренней (духовно-нравственной) сред и субъектно-субъектных отношений ребенка и педагога, реализующую социально-педагогические ресурсы этнокультуры, интегрированные в процесс этнокультурного воспитания дошкольника. Рассмотрение полилогического этнокультурного образовательного пространства как многомерного социокультурного явления, включающего разнообразные среды, ориентирует педагога на взаимодействие с разными этническимим культурами и устанавливает взаимосвязь образовательных отношений и дидактических условий, инициируемых педагогом, который реализует цель, задачи, принципы, содержание, формы и методы освоения детьми разнообразных этнокультур. Возможности полилогического образовательного пространства заключаются в развитии этнокультурного опыта жизнедеятельности и жизнетворчества ребенка дошкольного возраста;

3. В рамках обозначенного второго условия выступает значимость третьего условия - обогащение этнокультуросообразной технологии, строящейся на интеграции и вариативности содержания, средств, форм, методов воспитания и раскрывающей этнокультурный потенциал субъектов образовательного пространства.

В современной науке используется различные средства, формы, методы и приемы обучения и воспитания. Различные классификации методов обучения и воспитания учитывают как общие, так и специфические компоненты образовательного процесса. Так, при отборе методов обучения в центре внимания стоит проблема обучению добывания знаний из различных источников, а не только их восприятие и репродукция. В связи с этим, в работах зарубежных и отечественных педагогов разрабатываются активные и интерактивные методы обучения (А.А. Вербицкий, Л.М. Кларина, Ю.Н. Кулюткин, С.А. Козлова, А.И. Савенков, Н.Н. Поддъяков, А.Н. Поддъяков и др.) . Так, рядом авторов описаны эвристические методы, которые ставят личность в позицию открывателя, исследователя выдвинутых гипотез, проблем, умственных и практических задач. Активно разрабатываются методы моделирования, экспериментирования, макетирования. Например, в работах Н.Н. Поддьякова, Л.А. Венгера, Д.Б. Эльконина данные методы рассматриваются как наглядно-практические, суть которых состоит в развитии умственных способностей, с помощью специальных моделей, схем, опытов, которые в наглядной форме воспроизводят скрытые свойства и связи объекта или явления . Данные методы выступают особыми формами поисковой деятельности, в которой наиболее ярко выражены процессы образования цели возникновения и развития новых мотивов личности. Всё это создаёт условия для самодвижения, саморазвития субъектов образовательной среды.

Активно используются исследовательские методы, включающие обучение выдвижению гипотез, проблем, постановки вопросов, развитие аргументации, силлогизмов (доказательств), суждений, умозаключений. Так, в исследованиях А.И. Савенкова, А.Н. Поддьякова данные методы связываются с развитием исследовательского поведения как универсальной характеристики психики человека . В центре внимания исследователей стоят проблемные методы, направленные на активизацию интеллектуального потенциала личности, развития внешней и внутренней активности личности обучающегося (М.И. Махмутов, Н.Я. Сайгушев), механизмов личностного развития дошкольников (рефлексивности, активности, идентификации, подражания и др.) (Л.В. Трубайчук) . По мнению названных авторов объектом рефлексии, объектом самонаблюдения и анализа должен выступать опыт знаний личности о своих возможностях и возможных преобразованиях в предметном мире и самом себе. Опыт ориентации на определенные условия работы, усилия и уровень достижения успеха, опыт сотрудничества, коллективного взаимодействия. Задействование механизмом личностного развития выступает необходимым условием для становления субъектной позиции ребенка. Учитывая необходимость овладения субъектами образовательной среды способами познания, описания, добывания знаний, а также организационно-педагогические ребования методологической стратегией нашего исследования, мы считаем целесообразным активное использование следующих методов, соответствующих современному пониманию процесса обучения и познания: методы, связанные с познанием и осознанием информационного этнокультурного материала; методы, связанные с приобретением (добыванием) знаний и их творческим осмыслением; методы, связанные с активным использованием информационного этнокультурного материала. Поскольку познание и осознание информационного этнокультурного материала происходит при актуализации субъектно-субъектных образовательных отношений, мы принимали во внимание современные дидактические принципы развития когнитивной сферы, существующие в современной дидактике: вариативности модели обучения; синтеза интеллекта, аффекта и действия; задействования ассоциативных связей; приоритетности старта в когнитивном развитии; этапности и учета уровня этнокультурной образованности; преемственности и непрерывности этнокультурного образования в различных социумах; личностно ориентированного взаимодействия, направленного на совершенствование саморазвития и самодвижения; интеграции содержания, средств, форм, методов и приемов обучения; стимулирования и повышения устойчивости интереса-отношения к освоению этнокультурного опыта.

Следует подчеркнуть, что реализация данных принципов не исключала общедидактических традиционных принципов, разработанных ещё Я.А. Коменским . Мы считаем необходимым выделить данные принципы как базовые, направленные на реализацию педагогической стратегии становления этнокультурной образованности личности.

Анализ научно-педагогической литературы показал, что методы обучения способствуют становлению не только образовательного этнокультурного потенциала личности, но и воспитательного. Для нашего исследования важно обозначить такие методы воспитания, которые создают условия для реализации триадности психологического механизма этнокультурного воспитания (формирование представлений, чувств, поведения). Иными словами, все методы воспитания этнокультурной личности должны способствовать раскрытию духовного мира личности, когда ориентирами её деятельности становятся этнокультурные ценности. В современной научной литературе выдвигается положение о том, что важнейшим методом воспитания личности является метод организованной деятельности, включенной в социокультурное пространство (среду), в котором исследователи выделяют множество конкретных сред (В.А. Сластенин, И.Ф. Исаев, Н.Я. Сайгушев, Л.И. Савва, В.И. Слободчиков и др.) . Практическая реализация данного положения осуществляется в учебно-познавательной, профессионально-педагогической, игровой, продуктивной деятельности. Общение субъектов в полилогическом этнокультурном образовательном пространстве строится на принципах равноправной, совместной деятельности, в основе которой лежит полилог и диалог культур. Уместно подчеркнуть, что субъектная основа взаимодействия участников образовательного пространства реализует творческие возможности каждого и способствует становлению социально-значимых качеств, необходимых для успешного освоения этнокультуры. В связи с этим, метод организованной деятельности включает в себя разнообразные педагогические приемы: фиксации и стимулирования успеха, поддержки и помощи, создания ситуаций успеха, ситуаций оценки, ситуаций тренингов, проблемных ситуаций.

Нам представляется, что методы и приемы воспитания приобретают значимость в этнокультурном развитии личности лишь в условиях создания заинтересованного отношения личности к успехам и продвижениям другой личности, взаимного обогащения и направленности на сотрудничество и диалога. В работе А.Б. Орлова рассматриваются принципы отношений между миром взрослых и миром детей: принцип равенства, как гармоническое дополнение друг друга; принцип диалогизма, в котором обучение представляет собой движение содержания мира взрослости в мир детства, а воспита-
ние - движение содержания мира детства в мир взрослости; принцип сосуществования, признающий идеи педагогики ненасилия; принцип свободы, учитывающий субъектность как ценность личности; принцип единства, создающий детско-взрослое сообщество, общность, основанную на принятии и понимании друг друга .

В работах Г.Н. Серикова, Г.Г. Гранатова поднимается вопрос о важности функциональных проявлений субъектной самости каждого участника образования. Так, Г.Н. Сериков подчеркивает, что проявление субъектной самости людей предопределяется как интеллектуальными свойствами личности, так и духовными ценностями и эмоциональным отношением к себе, к окружению. При этом особую значимость, по мнению ученого, приобретают «уважение к себе и к другим людям, любовь к родному краю и к Вселен-
ной» . В исследования Г.Г. Гранатова на основе рефлексивно-дополнительного подхода рассматривается необходимость включения трёх компонентов в понятие «педагогическое мышление»: идейно-понятийного, субъетивно-эмоционального и рефлексивного . Выделение положений данных исследователей нацеливает нас на важность формирования такого педагогического мышления, которое будет проявляться в различных уровнях готовности к осуществлению этнокультурного воспитания.

Таким образом, обозначенные три организационно-педагогических условия взаимосвязаны и взаимодополняют друг друга следующим образом. Создание и внедрение научно-методического обеспечения является необходимой основой для содержательного построения и обогащения полилогического этнокультурного образовательного пространства, включающего дидактические условия и образовательные отношения, инициируемые педагогом и направленные на развитие этнокультурной воспитанности личность ребенка. Вариативность и интеграция содержания, средств, форм, методов и приемов создает условие педагогического содействия активного и деятельностного освоения этнокультурного опыта. В свою очередь эффективность развития этнокультурной воспитанности детей и этнокультурной компетентности педагога как результата педагогической стратегии обеспечивается созданием критериально-диагностического аппарата её оценки. Характеристику данного условия рассмотрим в 3.3.

Предлагаем вашему вниманию журналы, издающиеся в издательстве «Академия Естествознания»

Наталья Мокрецова
Психолого-педагогические условия, обеспечивающие развитие ребенка

Под психолого-педагогическими условиями мы понимаем следующие :

Применение широкого спектра методов взаимодействия участников образовательного процесса;

Создание специальных художественно-эстетических видов деятельности и социокультурных ситуаций для диалога в сообществе сверстников и взрослых;

Формирование системы обратной связи педагогов с родителями посредством информационных технологий;

Разработку диалоговых и коммуникативных технологий воспитания социокультурной идентификации во взросло-детском сообществе;

Внесение в развивающую предметно-пространственную среду пособий, игр, игрушек, поделок для самостоятельного приобщения детей к ценностям и средствам человеческой жизнедеятельности.

Эффективность такого взаимодействия обеспечит :

- для детей : приобретение социального опыта, создание эмоционально благоприятного микроклимата в группе, повысит качество и эффективность развития , воспитания и обучения, учет индивидуальных особенностей развития детей в единстве интеллектуальной, эмоциональной и поведенческой сфер их проявления;

- для педагогов и специалистов : позволит оценить свои профессиональные возможности и достижения, постоянно совершенствовать свое профессиональное мастерство; сформировать партнерские, доверительные отношения между коллегами, детьми и их родителями; создать пространство для интеграции педагогических технологий, используя ИКТ; осуществлять поиск новых идей, работать над совместными проектами; оказать помощь детям, нуждающимся в особых обучающих программах, специальных формах организации их деятельности;

Для родителей, неравнодушных к настоящему и будущему своих детей, желающих понимать их проблемы, стать активными участниками и партнерами образовательного процесса; получать полную информацию о развитии и достижениях своего ребенка ; пользоваться рекомендациями специалистов при воспитании ребёнка с учетом индивидуальных особенностей и возможностей ребенка .

Основной целью системы психолого-педагогического обеспечения педагогического процесса в ДОУ, выступает создание условий , направленных на полноценное психофизическое развитие детей и обеспечение их эмоционального благополучия. Для успешной деятельности педагога-психолога в дошкольном учреждении созданы условия для реализации психолого -педагогической деятельности. К условиям реализации психолого -педагогической деятельности относятся : материально-техническое обеспечение данного направления работы, информационно-методическое обеспечение . Материально-техническое обеспечение включает в себя : кабинет педагога-психолога , комнату психологической разгрузки .

Комната психологической разгрузки представляет собой отдельно стоящее помещение, площадью 22,9 квадратных метра.

В комнате подобраны модули расслабляющего и активизирующего характера, которые создают комфортную обстановку и вызывают положительные эмоционально-моторные реакции у ребенка . Это «волшебные» и сказочные эффекты объемных предметов, света и нежные звуки успокаивающей музыки.

Главная задача педагога-психолога совместно с воспитателем и другими специалистами вести работу в трех направлениях :

1. Адаптация детей к детскому саду (ребенок попадает в среду , где не испытывает на себя никакого давления из вне. Быстрее идет на контакт со взрослым. Получает положительные эмоции);

2. Индивидуальные психологические отклонения , например : агрессивный ребенок ;

3. Развитие психических процессов (коррекционно-развивающие занятия в микрогруппах) .

В комнате выделяется две зоны (два сектора) : активный и спокойный.

Активная зона (сектор) :

Светильник «Пламя» Развитие :

Визуального восприятия;

Тактильного восприятия.

Активизация внимания.

Релаксация : представление Сказкотерапия;

Комплекс упражнений на воображение;

Игра «Праздник у костра» .

«Сухой бассейн» Снижение уровня психо -эмоционального напряжения;

Снижение двигательного тонуса;

Регуляция мышечного напряжения;

Развитие :

Кинестетической и тактильной чувственности;

Образа тела;

Пространственных восприятий и представлений.

Коррекция уровня тревожности, агрессивности. Игра «Море шариков» ;

Имитация плавания;

Игра на снятие агрессивности;

Игровые упражнения по коррекции уровня тревожности;

Упражнения на релаксацию;

Психологическая разгрузка ;

Игры на воображение;

Игра «Дыши и думай» .

Мягкое напольное покрытие Релаксация;

Развитие :

Образа тела;

Общей моторики;

Пространственных представлений.

Саморегуляция психологического состояния . Упражнения на релаксацию;

Упражнение на воображение;

Игры на снятие агрессивности.

Напольные сенсорные дорожки Развитие :

Проприцептивной чувствительности;

Рецепторов стопы;

Координации движений;

Кинестетической чувствительности;

Мыслительной деятельности;

Речи, умения передавать ощущения, эмоции в речи;

Произвольного внимания.

Профилактика плоскостопия. Игры-путешествия;

Игры на воображение;

Игры на коррекцию уровня тревожности;

Игра «Кто за кем?» ;

Игра «Быстро - медленно» .

Центр, развивающий активность Стимуляция индивидуальной и групповой деятельности;

Развитие :

Коммуникативных навыков;

Мыслительной деятельности;

Внимания;

Мелкой моторики;

Зрительной, слуховой и осязательной активности;

Координации движений. Игры со звучащими предметами;

Объемные фигуры.

Проектор направленного света. Зеркальный шар Развитие :

Зрительного восприятия;

Ориентировки в пространстве.

Создание психологического комфорта ;

Снижение уровня тревожности;

Коррекция страхов;

Релаксация : воздействие зрительных образов;

Обогащение восприимчивости и воображения. Сказкотерапия;

Упражнение «Солнечные зайчики»

Игра-путешествие к звезде;

Упражнение «Дискотека» .

Спокойная зона (сектор) :

Назначение Виды и формы работы

Мягкий остров Релаксация;

Снятие негативных эмоций и состояний;

Саморегуляция психического состояния Упражнение «Улыбка» ;

Куб «Твизлер» Развитие :

Мышления;

Концентрации внимания;

Координации «глаз - рука» ;

Коммуникативных навыков.

Снятие стресса, снижение нервно-психического и эмоционального напряжения.

Формирование навыков самоконтроля и саморегуляции. Игра «Кто быстрее?»

Игра «С закрытыми глазами» .

Центр тактильности Активизация развития познавательных процессов : мышления, внимания, памяти.

Координация зрительных и тактильных анализаторов.

Развитие :

Мелкой моторики;

Восприятия и воображения;

Речи. Игра-занятие «найди и покажи» ;

Игра-занятие «Найди на ощупь» ;

Упражнение «Опиши предмет» .

Аквалампа Развитие :

Визуального восприятия;

Тактильного восприятия;

Цветовоспроизведения.

Активация внимания.

Релаксация : представление образов. Сказкотерапия;

Цветотерапия;

Игра «Праздник на морском дне» ;

Настенное небьющееся зеркало с фибероптическими нитями, фибероптические нити Способствуют эмоциональному расслаблению;

Создают психологический комфорт и мотивируют на дальнейшую работу;

Развивают воображение , познавательные процессы;

Способствуют развитию зрительного восприятия, формированию фиксации взора, концентрации внимания, плавного прослеживания и зрительной координации. Игра «Эмоции» ;

Комплекс упражнений по релаксации;

Комплекс упражнений на воображение.

Настенный ковер «Звездное небо» Снятие эмоционального напряжения;

Релаксация;

Развитие творческого воображения, образного мышления;

Создание новых тактильных ощущений. Сказкотерапия;

Комплекс упражнений на релаксацию;

Комплекс упражнений на воображение.

Набор тактильных шариков с поверхностью из различных материалов Развитие :

Познавательных процессов;

Мелкой моторики.

Активизация мышления и внимания;

Стимуляция тактильных анализаторов;

Стимулирующее и расслабляющее воздействие. Комплекс заданий на определение :

Разнообразия поверхностей;

Твердости и мягкости;

Видов материалов;

Скорости движения шариков по плоскости в зависимости от вида их поверхности.

Мягкие подушечки (разной формы) Развитие фантазии и воображения;

Снижение уровня тревожности;

Снятие уровня агрессивности;

Формирование навыков саморегуляции. Игра «Уходи, злость, уходи!»

Игра «Выбиваем пыль» ;

Игра «Упрямая подушка» .

Музыкальный центр и записи музыки Обогащение восприимчивости и воображения;

Создание психологического комфорта ;

Релаксация : воздействие слуховых образов;

Снижение нервно-психического и эмоционального напряжения;

Активизация двигательной активности;

Формирование навыков саморегуляции. Музыкальное фоновое сопровождение игр, упражнений, заданий, релаксации.

Комната психологической разгрузки представляет собой особый мир, в котором дети испытывают необычные ощущения и чувства, эмоционально раскрепощаются, расслабляются и отдыхают от негативных воздействий внешней среды. Специально подобранное оборудование позволяет создать оригинальное пространство для повышения качества и объёма образовательных услуг.

Комната психологической разгрузки оснащена матами, пуфами, подушками, сенсорными мешочками с разными наполнителями (крупа, песок и др.) . В комнате есть центр развития тактильных ощущений , светящиеся светодиодные нити, пузырьковая колонна, сухой бассейн, проектор света, зеркальный шар, настенное панно «Звездное небо» .

Использование таких факторов как световые и цветовые, музыкально-звуковые эффекты, способствует быстрому достижению состояния релаксации, то есть в течение одного сеанса пребывания в сенсорной комнате (15-20 минут) у детей снижается нервное и мышечное напряжение, возникает состояние расслабленности, умиротворения и защищённости, что является благоприятным фоном для коррекционной работы с детьми.

Вместе с тем, различные эффекты сенсорной комнаты удерживают внимание детей, возбуждают интерес и исследовательскую активность.

В настоящее время проблема эмоционального комфорта детей с общим недоразвитием речи является актуальной, особенно в период пребывания в дошкольном учреждении. От этого во многом зависит результативность педагогической деятельности, сформированность знаний, умений, навыков у детей, способствующих дальнейшей успешности в школьном обучении.