Jean Paget հարցեր. Ժան Պիաժե - ինտելեկտի հոգեբանություն. Գիտական ​​գործունեության սկիզբը

Ժան Պիաժեն ծնվել է Շվեյցարիայի ֆրանսախոս կանտոնի Նոյշատել քաղաքի մայրաքաղաք Նեշատելում։ Նրա հայրը՝ Արթուր Պիաժեն, Նոյշատելի համալսարանի միջնադարյան գրականության պրոֆեսոր էր։ Պիաժեն իր երկար գիտական ​​կարիերան սկսել է տասը տարեկանում, երբ 1907 թվականին նա կարճ գրառում է հրապարակել ալբինոս ճնճղուկների մասին։ Իր գիտական ​​կյանքի ընթացքում Պիաժեն գրել է ավելի քան 60 գիրք և մի քանի հարյուր հոդված։

Պիաժեն վաղաժամ հետաքրքրություն ուներ կենսաբանության, հատկապես փափկամարմինների նկատմամբ, և նախքան դպրոցը թողնելը հրատարակեց մի քանի գիտական ​​աշխատություններ: Արդյունքում նրան առաջարկվել է նույնիսկ Ժնևի բնական պատմության թանգարանում խեցեմորթների հավաքածուի համադրողի հեղինակավոր պաշտոնը։ 20 տարեկանում նա դարձավ ճանաչված մալակոլոգ։

Պիաժեն պաշտպանել է բնական գիտությունների թեկնածուական ատենախոսություն և ստացել է դոկտորական աստիճան Նեյշատելի համալսարանում, որոշ ժամանակ սովորել է նաև Ցյուրիխի համալսարանում։ Այդ ժամանակ նա սկսում է զբաղվել հոգեվերլուծությամբ՝ այն ժամանակվա հոգեբանական մտքի շատ տարածված ուղղություն։

Դիպլոմն ավարտելուց հետո Պիաժեն Շվեյցարիայից տեղափոխվեց Փարիզ, որտեղ դասավանդում է Grande aux Vell փողոցի տղաների դպրոցում, որի տնօրենն էր Ալֆրեդ Բինեն՝ IQ թեստի հեղինակը։ IQ թեստի արդյունքները մշակելիս Պիաժեն նկատեց, որ փոքր երեխաները հետևողականորեն սխալ պատասխաններ են տալիս որոշ հարցերի։ Այնուամենայնիվ, նա կենտրոնացավ ոչ այնքան սխալ պատասխանների վրա, որքան այն փաստի վրա, որ երեխաները թույլ են տալիս նույն սխալները, որոնք չեն անում տարեցները։ Այս դիտարկումը Պիաժեին հանգեցրեց այն տեսությանը, որ երեխաներին բնորոշ մտքերն ու ճանաչողական գործընթացները էականորեն տարբերվում են մեծահասակներից: Հետագայում նա ստեղծեց զարգացման փուլերի ընդհանուր տեսություն՝ պնդելով, որ մարդիկ, ովքեր գտնվում են իրենց զարգացման նույն փուլում, ցուցաբերում են ճանաչողական կարողությունների նման ընդհանուր ձևեր։ 1921 թվականին Պիաժեն վերադարձավ Շվեյցարիա և դարձավ Ժնևի Ռուսոյի ինստիտուտի տնօրեն։

1923 թվականին Պիաժեն ամուսնանում է Վալենտին Շատենուի հետ, ով նրա աշակերտն էր։ Զույգը երեք երեխա ուներ, որոնց Պիաժեն մանկուց էր սովորել։ 1929 թվականին Պիաժեն ընդունեց Կրթության միջազգային բյուրոյի տնօրենի պաշտոնը ստանձնելու հրավերը, որը նա ղեկավարեց մինչև 1968 թվականը։

Գիտական ​​ժառանգություն

Երեխայի հոգեկանի առանձնահատկությունները

Իր կարիերայի սկզբնական շրջանում Պիաժեն նկարագրել է աշխարհի մասին երեխաների պատկերացումների առանձնահատկությունները.

• աշխարհի և քո սեփական եսի անբաժանելիությունը,
• անիմիզմ (հավատ հոգու և ոգիների գոյությանը և ողջ բնության կենդանությանը),
• արհեստականություն (աշխարհի ընկալումը որպես մարդու ձեռքերով ստեղծված):

Դրանք բացատրելու համար ես օգտագործեցի էգոցենտրիզմ հասկացությունը, որով հասկացա որոշակի դիրք շրջապատող աշխարհի նկատմամբ՝ հաղթահարված սոցիալականացման գործընթացով և ազդելով մանկական տրամաբանության կառուցվածքների վրա՝ սինկրետիզմ (ամեն ինչ կապել ամեն ինչի հետ), չընկալում։ հակասությունների, մասնավորը վերլուծելիս ընդհանուրի անտեսումը, որոշ հասկացությունների հարաբերականության սխալ ընկալումը։ Այս բոլոր երեւույթներն իրենց ամենավառ արտահայտությունն են գտնում եսակենտրոն խոսքում։

Բանականության տեսություն

Հետագայում Ջ.Պիաժեն դիմեց հետախուզության ուսումնասիրությանը, որտեղ նա տեսավ արտաքին գործողությունների ինտերնալիզացիայի արդյունքը։

Ինտելեկտի զարգացման փուլերը

Պիաժեն բացահայտեց հետախուզության զարգացման հետևյալ փուլերը.

Զգայական շարժողական ինտելեկտի շրջանում աստիճանաբար զարգանում է արտաքին աշխարհի հետ ընկալման և շարժողական փոխազդեցության կազմակերպումը։ Այս զարգացումը բխում է բնածին ռեֆլեքսներով սահմանափակվելուց դեպի անմիջական միջավայրի հետ կապված զգայական շարժողական գործողությունների հարակից կազմակերպում: Այս փուլում հնարավոր են միայն իրերի հետ ուղղակի մանիպուլյացիաներ, բայց ոչ խորհրդանիշներով գործողություններ, ներկայացումներ ներքին հարթությունում:

Նախավիրահատական ​​ներկայացումների փուլում սենսոր-շարժիչ ֆունկցիաներից անցում է կատարվում ներքին՝ սիմվոլիկ, այսինքն՝ ներկայացումներով գործողությունների, այլ ոչ թե արտաքին առարկաների։

Ինտելեկտի զարգացման այս փուլը բնութագրվում է նախապաշարմունքների գերակայությամբ և փոխակերպիչ դատողությամբ. էգոցենտրիզմ; կենտրոնանալով օբյեկտի ակնառու հատկանիշի վրա և բանականության մեջ անտեսելով նրա մնացած հատկանիշները. ուշադրությունը կենտրոնացնելով իրերի վիճակների վրա և անուշադրությամբ նրա փոխակերպումների վրա:

Կոնկրետ գործողությունների փուլում ներկայացուցչություններով գործողությունները սկսում են միավորվել, համակարգվել միմյանց հետ՝ ձևավորելով ինտեգրված գործողությունների համակարգեր, որոնք կոչվում են գործողություններ։ Երեխան զարգացնում է հատուկ ճանաչողական կառուցվածքներ, որոնք կոչվում են խմբավորումներ (օրինակ՝ դասակարգում), որի շնորհիվ երեխան ձեռք է բերում դասերի հետ գործողություններ կատարելու և դասերի միջև տրամաբանական հարաբերություններ հաստատելու՝ դրանք համատեղելով հիերարխիաներում, մինչդեռ նախկինում նրա հնարավորությունները սահմանափակվում էին փոխակերպմամբ և ասոցիատիվ կապերի ստեղծում։

Այս փուլի սահմանափակումն այն է, որ գործողությունները կարող են կատարվել միայն կոնկրետ օբյեկտներով, բայց ոչ հայտարարություններով: Գործողությունները տրամաբանորեն կառուցում են կատարված արտաքին գործողությունները, բայց նրանք դեռ չեն կարող նույն կերպ ձևավորել բանավոր պատճառաբանությունը:

Հիմնական կարողությունը, որն ի հայտ է գալիս պաշտոնական գործողությունների փուլում (11-ից մինչև մոտ 15 տարի) հնարավորին, հիպոթետիկին առնչվելու և արտաքին իրականությունն ընկալելու ունակությունն է որպես հատուկ դեպք, թե ինչ հնարավոր է, ինչ կարող է լինել: Ճանաչումը դառնում է հիպոթետիկ-դեդուկտիվ։ Երեխան ձեռք է բերում նախադասություններով մտածելու և նրանց միջև ձևական հարաբերություններ (ներառում, շաղկապ, դիսյունկցիա և այլն) հաստատելու կարողություն։ Երեխան այս փուլում կարող է նաև համակարգված կերպով մեկուսացնել բոլոր այն փոփոխականները, որոնք էական են խնդրի լուծման համար, և համակարգված կերպով թվարկել այդ փոփոխականների բոլոր հնարավոր համակցությունները:

Լեզուն և մտածողությունը

Ինչ վերաբերում է ճանաչողական զարգացման մեջ լեզվի և մտածողության փոխհարաբերություններին, Պիաժեն կարծում է, որ «լեզուն ամբողջությամբ չի բացատրում մտածողությունը, քանի որ այս վերջինը բնութագրող կառույցները արմատավորված են գործողության և զգայական շարժիչ մեխանիզմների մեջ, որոնք ավելի խորն են, քան լեզվական իրականությունը: Բայց դեռ ակնհայտ է, որ որքան բարդանում են մտածողության կառույցները, այնքան լեզուն անհրաժեշտ է դրանց մշակումն ավարտին հասցնելու համար։ Հետևաբար, լեզուն անհրաժեշտ, բայց ոչ բավարար պայման է տրամաբանական գործողություններ կառուցելու համար»:

J. Piaget-ի քննադատությունը ռուսական հոգեբանության մեջ

Իր «Մտածում և խոսք» (1934) գրքում Վիգոտսկին նամակագրության քննարկման մեջ մտավ Պիաժեի հետ էգոցենտրիկ խոսքի հարցի շուրջ: Պիաժեի աշխատանքը դիտարկելով որպես հոգեբանական գիտության զարգացման հիմնական ներդրում, Վիգոտսկին կշտամբեց նրան այն բանի համար, որ Պիաժեն վերացական է մոտեցել բարձրագույն մտավոր գործառույթների զարգացման վերլուծությանը, առանց հաշվի առնելու սոցիալական և մշակութային միջավայրը: Ցավոք, Պիաժեն կարողացավ ծանոթանալ Վիգոտսկու հայացքներին միայն Վիգոտսկու վաղ մահից շատ տարիներ անց:

Պիաժեի և ռուս հոգեբանների տեսակետների տարբերությունները դրսևորվում են մտավոր զարգացման աղբյուրի և շարժիչ ուժերի ըմբռնման մեջ: Պիաժեն մտավոր զարգացումը դիտում էր որպես ինքնաբուխ, ուսուցումից անկախ գործընթաց, որը ենթարկվում է կենսաբանական օրենքներին: Ներքին հոգեբանները երեխայի մտավոր զարգացման աղբյուրը տեսնում են նրա միջավայրում, իսկ զարգացումը համարում են երեխայի սոցիալական և պատմական փորձի յուրացման գործընթաց: Ուստի հասկանալի է կրթության դերը մտավոր զարգացման գործում, ինչը հատկապես շեշտում են հայրենի հոգեբանները և թերագնահատում Պիաժեն։ Քննադատաբար վերլուծելով Պիաժեի առաջարկած հետախուզության գործառնական հայեցակարգը՝ ռուս մասնագետները տրամաբանությունը չեն համարում որպես հետախուզության միակ և հիմնական չափանիշ և չեն գնահատում պաշտոնական գործողությունների մակարդակը որպես մտավոր գործունեության զարգացման ամենաբարձր մակարդակ: Փորձարարական ուսումնասիրությունները (Ա. Վ. Զապորոժեց, Պ. Յա. Գալպերին, Դ. Բ. Էլկոնին) ցույց են տվել, որ ոչ թե տրամաբանական գործողությունները, այլ օբյեկտների և երևույթների կողմնորոշումը մարդու ողջ գործունեության ամենակարևոր մասն է, և այդ գործունեության արդյունքները կախված են նրա բնույթից:

Պիաժեի ինտելեկտի զարգացման տեսությունը ամենազարգացածն ու ազդեցիկն է ինտելեկտուալ զարգացման բոլոր հայտնի տեսություններից, որոնցում հետևողականորեն համակցված են ինտելեկտի ներքին բնույթի և դրա արտաքին դրսևորումների մասին պատկերացումները: Որպեսզի ավելի լավ գնահատենք Ժան Պիաժեի ներդրումը հոգեբանական գիտության մեջ ընդհանրապես և մտածողության հոգեբանության զարգացման գործում, մասնավորապես, անդրադառնանք այս ոլորտում երկու հայտնի մասնագետների հայտարարություններին.

«Կա հայտնի պարադոքս», - գրում է Լ.Ֆ. Օբուխովան, ըստ որի գիտնականի հեղինակությունը լավագույնս որոշվում է նրանով, թե որքանով է նա դանդաղեցրել գիտության զարգացումն իր ոլորտում: Մանկության ժամանակակից օտար հոգեբանությունը բառացիորեն արգելափակված է Պիաժեի գաղափարներով: ... Ոչ մեկին չի հաջողվում դուրս գալ նրա մշակած համակարգից»,- ընդգծում է հեղինակը։

«J. Piaget-ի ստեղծագործությունների և գաղափարների անդիմադրելի և գրավիչ ուժը, - ըստ Ն.Ի. Չուպրիկովայի, առաջին հերթին իր վերլուծությամբ գրաված իրականության լայնության մեջ, նրա նկարագրած փաստերում, ... ընդհանրացման մակարդակում և մեկնաբանություն. Այս մակարդակում, փաստերի և դրանց մեկնաբանության միջոցով, տեսանելիորեն փայլում է զարգացման խիստ և անփոփոխ օրենքների գործողությունները»: Ժան Պիաժեի հայտնաբերած «զարգացման խիստ և անփոփոխ օրենքները» և «դանդաղեցրին» գիտության զարգացումը երեխայի ճանաչողական զարգացման մեխանիզմների մասին՝ ծնունդից մինչև պատանեկություն ներառյալ։ Անդրադառնանք բուն տեսությանը։

Պիաժեի ինտելեկտի զարգացման տեսությունը, առաջին հերթին, ինտելեկտի զարգացման դինամիկ հայեցակարգ է՝ հաշվի առնելով նրա ձևավորման գործընթացը երեխայի անհատական ​​զարգացման ընթացքում։ Այս մոտեցումը կոչվում է գենետիկ: Պիաժեի հայեցակարգը պատասխաններ է տալիս մարդու ճանաչողական զարգացման ամենահրատապ հարցերին. - ո՞րն է սուբյեկտի գաղափարների (մտքերի) ենթակառուցվածքը. արդյոք դրանք մտքի վրա գործող արտաքին աշխարհի արդյունք են, թե՞ սուբյեկտի սեփական մտավոր գործունեության արդյունք. - ինչ կապ կա առարկայի մտքի և արտաքին աշխարհի երևույթների միջև. - Ո՞րն է այն օրենքների էությունը, որոնց ենթարկվում է այս փոխազդեցությունը, այլ կերպ ասած, ո՞րն է այն հիմնական գիտական ​​հասկացությունների ծագումն ու զարգացումը, որոնք օգտագործում է մտածող մարդը:

Պիաժեի հայեցակարգի կենտրոնական կետը օրգանիզմի և շրջակա միջավայրի փոխազդեցության վերաբերյալ դիրքորոշումն է կամ հավասարակշռության դիրքը:

Արտաքին միջավայրն անընդհատ փոխվում է, ասում է Պիաժեն։ Օրգանիզմը, այսինքն. սուբյեկտը, գոյություն ունենալով արտաքին միջավայրից (օբյեկտից) անկախ, ձգտում է նրա հետ հավասարակշռություն հաստատել։ Շրջակա միջավայրի հետ հավասարակշռությունը կարող է հաստատվել երկու եղանակով. կա՛մ սուբյեկտի կողմից արտաքին միջավայրն իրեն հարմարեցնելով՝ փոխելով այն, կա՛մ սուբյեկտի փոփոխությամբ: Երկուսն էլ հնարավոր են միայն սուբյեկտի կողմից որոշակի գործողությունների կատարման միջոցով: Գործողություններ կատարելով՝ սուբյեկտը դրանով գտնում է այդ գործողությունների ուղիներ կամ սխեմաներ, որոնք թույլ են տալիս նրան վերականգնել խախտված հավասարակշռությունը։ Պիաժեի գործողության սխեման հասկացության, ճանաչողական հմտության զգայական շարժիչային համարժեքն է: «Դա, (գործողության սխեման), - մեկնաբանում է Լ.Ֆ. Օբուխովան», - թույլ է տալիս երեխային տնտեսապես և համարժեքորեն գործել նույն դասի առարկաների կամ նույն օբյեկտի տարբեր վիճակների հետ: Եթե ​​երեխայի վրա գործում է մեկ այլ դասի առարկա, ապա խախտված հավասարակշռությունը վերականգնելու համար նա ստիպված է նոր գործողություններ կատարել և դրանով իսկ գտնել նոր սխեմաներ (հասկացություններ), որոնք համարժեք են օբյեկտների այս դասին: Այսպիսով, գործողությունը «միջնորդ» է երեխայի և շրջակա աշխարհի միջև, որի օգնությամբ նա ակտիվորեն մանիպուլյացիա և փորձեր է կատարում իրական առարկաների (իրերի, դրանց ձևի, հատկությունների և այլն) հետ: Իսկապես, երբ երեխային բախվում են իր համար նոր խնդիրներ (առարկաներ), որոնք խախտում են աշխարհի մասին նրա արդեն հաստատված պատկերացումները (խախտում են հավասարակշռությունը), դա ստիպում է նրան փնտրել դրանց պատասխանները: «Հավասարակշռությունից դուրս եկած» երեխան փորձում է հավասարակշռել իրեն այս փոփոխված միջավայրի հետ՝ բացատրելով այն, այսինքն՝ մշակելով նոր սխեմաներ կամ հասկացություններ: Երեխայի կողմից օգտագործվող բացատրության տարբեր և գնալով ավելի բարդ եղանակները նրա ճանաչողության փուլերն են։ Այսպիսով, սուբյեկտի կողմից հավասարակշռությունը վերականգնելու անհրաժեշտությունը նրա ճանաչողական (ինտելեկտուալ) զարգացման շարժիչ ուժն է, իսկ հավասարակշռությունն ինքնին ինտելեկտի զարգացման ներքին կարգավորիչն է։ Ահա թե ինչու հետախուզությունը, ըստ Պիաժեի, «հոգեբանական հարմարվողականության ամենաբարձր և կատարյալ ձևն է, ամենաարդյունավետ ... գործիքը սուբյեկտի փոխազդեցության մեջ շրջապատող աշխարհի հետ», իսկ միտքն ինքնին «գործողության խտացված ձև է»: Գործողությունների սխեմաների մշակումը, այլ կերպ ասած, ճանաչողական զարգացումը տեղի է ունենում «քանի որ երեխայի առարկաների հետ գործնական գործողությունների փորձը մեծանում և բարդանում է» շնորհիվ «օբյեկտների գործողությունների ինտերիերիզացիայի, այսինքն՝ դրանց աստիճանական վերափոխման մտավոր գործողությունների (կատարված գործողություններ. ներքին հարթությունում)»…

Ասվածից պարզ է դառնում, որ բուն գործողությունների սխեմաները, գործողությունները, այսինքն. սուբյեկտի կողմից իր կատարած գործողությունների արդյունքում հայտնաբերված հասկացությունները բնածին չեն: Դրանք օբյեկտի հետ շփվելիս ակտիվ սուբյեկտի կողմից իրականացվող օբյեկտիվ գործողությունների արդյունք են: Հետեւաբար, մտավոր հասկացությունների բովանդակությունը որոշվում է այս օբյեկտի բնութագրերով: Բնածին բնավորությունը սուբյեկտի գործունեությունն է, որն ամրագրված է նրա մեջ զարգացման գենետիկ ծրագրով։ Հետևաբար, երեխայի ճանաչողական զարգացման տեմպերը որոշվում են, առաջին հերթին, նրա գործունեության մակարդակով, նյարդային համակարգի հասունացման աստիճանով, երկրորդ, նրա վրա ազդող արտաքին միջավայրի օբյեկտների հետ նրա փոխազդեցության փորձով և երրորդ. , լեզվով և կրթությամբ։ Այսպիսով, մենք բնածին ոչինչ չենք տեսնում հետախուզության զարգացման մակարդակում։ Բնածին է միայն այն, որ ինտելեկտը (ճանաչողական զարգացումը) կարողանում է գործել։ Եվ այդ գործելու ձևն ու ձեռքբերումների մակարդակը կորոշվի թվարկված գործոնների ազդեցությամբ։ Ուստի բոլոր երեխաներն էլ ճանաչողական զարգացման փուլերն անցնում են նույն հաջորդականությամբ, սակայն դրանց անցնելու մեթոդներն ու ինտելեկտուալ ձեռքբերումները տարբեր կլինեն բոլորի մոտ՝ պայմանավորված նրանց զարգացման տարբեր պայմաններով։

Այսպիսով, պարզեցինք, որ սուբյեկտի ճանաչողական զարգացումը նրա հարմարվողականության (ադապտացիայի) համար անհրաժեշտ պայման է։ Հարմարվելու, այսինքն՝ նոր խնդիրներ լուծելու համար օրգանիզմը պետք է կամ փոփոխի իր գործող գործունեության սխեմաները (հասկացությունները), կամ մշակի նորերը։ Այսպիսով, կա միայն երկու հարմարվողական մեխանիզմ. Դրանցից առաջինը ձուլման մեխանիզմն է, երբ անհատը նոր տեղեկատվություն (իրավիճակ, առարկա) հարմարեցնում է իր գոյություն ունեցող սխեմաներին (կառույցներին)՝ առանց դրանք սկզբունքորեն փոխելու, այսինքն՝ ներառում է նոր օբյեկտ իր գործող գործողությունների կամ կառուցվածքների մեջ։ Օրինակ՝ եթե նորածինը, ծնվելուց մի քանի րոպե անց, կարող է բռնել ափի մեջ դրված մեծահասակի մատը, ինչպես որ կարող է բռնել ծնողի մազերից, ձեռքին դրված խորանարդը և այլն, այսինքն՝ ամեն անգամ, երբ նա հարմարվում է նորին։ տեղեկատվություն գործողության առկա սխեմաների մասին: Եվ ահա մի օրինակ, որը ցույց է տալիս ձուլման մեխանիզմի գործողությունը վաղ շրջանում մանկություն... Փափկամազ սպանիելի տեսնելիս երեխան բղավում է՝ «Շուն»։ Նույնը կասի, երբ տեսնի մորթե սեթեր կամ կոլի։ Բայց երբ առաջին անգամ մուշտակ տեսնի, նորից «շուն» կասի, քանի որ ըստ նրա հասկացությունների համակարգի՝ ամեն փափկամազը շուն է։ Հետագայում, բացի բնորոշից՝ փափկամազից, «շուն» հասկացության մեջ ներկառուցված են ուրիշների մի ամբողջ շարք՝ փափուկ, չորքոտանի, աշխույժ, ընկերասեր, պոչ, թաց քիթ և այլն։ Այսպիսով, հայեցակարգը կատարելագործվում է, ինչը հնարավորություն է տալիս այն ավելի տարբերել «մուշտակ» հասկացությունից։

Մյուսը հարմարեցման մեխանիզմն է, երբ անհատը հարմարեցնում է իր նախկինում ձևավորված ռեակցիաները նոր տեղեկություններ(իրավիճակ, օբյեկտ), այսինքն՝ նա ստիպված է վերակառուցել (ձևափոխել) հին սխեմաները (կառույցները)՝ դրանք նոր տեղեկատվությանը (իրավիճակ, օբյեկտ) հարմարեցնելու համար։ Օրինակ, եթե երեխան շարունակում է գդալ ծծել քաղցը հագեցնելու համար, այսինքն. փորձելով նոր իրավիճակը հարմարեցնել առկա սխեմային (ձուլման մեխանիզմին), այնուհետև նա շուտով կհամոզվի, որ նման վարքագիծն անարդյունավետ է (նա չի կարող բավարարել սովի զգացումը և դրանով իսկ հարմարվել իրավիճակին), և նա պետք է փոխի իր հինը. սխեման (ծծում), այսինքն՝ փոփոխել շուրթերի և լեզվի շարժումները՝ գդալից սնունդ վերցնելու համար (տեղավորման մեխանիզմ): Այսպիսով, ի հայտ է գալիս գործողության նոր սխեման (նոր հայեցակարգ)։ Ակնհայտ է, որ այս երկու մեխանիզմների գործառույթները հակադիր են։ Ձուլման շնորհիվ առկա սխեմաները (հասկացությունները) կատարելագործվում են, բարելավվում, և, հետևաբար, շրջակա միջավայրի հետ հավասարակշռություն է ձեռք բերվում՝ հարմարեցնելով միջավայրը առարկային, իսկ հարմարեցման շնորհիվ՝ գոյություն ունեցող սխեմաների վերակառուցում, փոփոխում և նոր, սովորածի առաջացում։ հասկացությունները։ Նրանց միջեւ հարաբերությունների բնույթը որոշում է մարդու մտավոր գործունեության որակական բովանդակությունը։ Իրականում տրամաբանական մտածողությունը որպես ճանաչողական զարգացման ամենաբարձր ձևը նրանց միջև ներդաշնակ սինթեզի արդյունք է: Զարգացման վաղ փուլերում ցանկացած մտավոր գործողություն փոխզիջում է ձուլման և հարմարեցման միջև: Հետախուզության զարգացումը օպերատիվ կառուցվածքների (հասկացությունների) հասունացման գործընթաց է, որոնք աստիճանաբար դուրս են գալիս երեխայի օբյեկտիվ առօրյա փորձից՝ այս երկու հիմնական մեխանիզմների դրսևորման ֆոնին:

Ըստ Պիաժեի, ինտելեկտի զարգացման գործընթացը բաղկացած է երեք մեծ ժամանակաշրջաններից, որոնցում տեղի է ունենում երեք հիմնական կառույցների (հետախուզության տեսակների) առաջացում և ձևավորում։ Դրանցից առաջինը սենսոր-շարժիչ ինտելեկտն է, որը տևում է ծննդից մինչև 2 տարի:

Այս ժամանակահատվածում նորածինն ընկալում է աշխարհը՝ չճանաչելով իրեն որպես սուբյեկտ, չհասկանալով սեփական գործողությունները: Նրա համար իրական է միայն այն, ինչը նրան տրված է իր սենսացիաներով։ Նա նայում է, լսում, շոշափում, հոտոտում, ճաշակում, ճչում, հարվածում, ճմրթում, կռում, նետում, հրում, քաշքշում, լցնում, կատարում այլ զգայական և շարժիչ գործողություններ։ Զարգացման այս փուլում երեխայի անմիջական սենսացիաներն ու ընկալումները առաջատար դեր են խաղում: Նրանց հիման վրա է ձևավորվում նրա գիտելիքները շրջապատող աշխարհի մասին։ Ուստի այս փուլը բնութագրվում է զգայական և շարժիչ կառուցվածքների՝ զգայական և շարժիչ կարողությունների ձևավորմամբ և զարգացմամբ։ Հիմնական հարցերից մեկը գործողությունների սկզբնական կամ առաջնային օրինաչափությունների հարցն է, որը թույլ է տալիս նորածնին հավասարակշռություն հաստատել իր կյանքի առաջին ժամերին և օրերին:

Սրանք, ըստ Պիաժեի, նորածնի ռեֆլեքսներն են, որոնցով նա ծնվում է, և որոնք թույլ են տալիս նրան նպատակահարմար գործել սահմանափակ թվով իրավիճակներում։ Բայց քանի որ դրանք քիչ են, նա ստիպված է լինում փոխել դրանք և դրանց հիման վրա ձևավորել նոր, ավելի բարդ սխեմաներ։ Օրինակ՝ համատեղելով բնածին ծծելու և բռնելու ռեֆլեքսները՝ նորածինը սովորում է առաջին հերթին իրերը քաշել բերանի մեջ։ Երկրորդ, այս նոր սխեման, որը զուգորդվում է բնածին տեսողական հսկողության հետ, թույլ է տալիս երեխային ինքնուրույն կարգավորել ծծակը և, երրորդը, անցնել կերակրման նոր տեսակի՝ գդալից: Զգայական շարժիչային ինտելեկտում կա 6 փուլ.

1. Ռեֆլեքսների վարժության փուլ (0-1 ամսական) Վերը բերված օրինակն արդեն տրված է նորածնի հետ, ով բռնել է ձեռքին դրված ծնողի մատը, ինչպես նաև ցանկացած այլ առարկա։ Եթե ​​մատով դիպչեք նրա շուրթերին, նա կսկսի ծծել այն, ինչպես ցանկացած առարկա։ Նորածնի վարքագիծը ենթակա է «տիրապետել» նրա հետ շփվող բոլոր առարկաներին՝ ծծելու և բռնելու (ձուլման) բնածին ռեֆլեքսների (գործողության օրինաչափությունների) օգնությամբ։ Նա չի տարբերում առարկաները միմյանցից և, հետևաբար, բոլորին նույն կերպ է վերաբերվում։ Պիաժեն կարծում էր, որ այս փուլում երեխաները «վարժում» են այն հմտություններին, որոնք այժմ ունեն, և քանի որ փոքր են, նրանք նորից ու նորից կրկնում են դրանք։

2. Առաջնային շրջանաձև ռեակցիաների փուլ (1-4 ամսական) Փոքրիկն արդեն կարող է տարբերակել վերմակը ծծելը և ծծակը: Այսպիսով, երբ նա քաղցած է, նա հեռացնում է վերմակը՝ նախընտրելով մոր կուրծքը։ Նա «գիտակցում» է իր մատների գոյությունը՝ դրանք հասցնելով բերանին։ Նա քիչ-քիչ ծծում է բութ մատը։ Նա գլուխը շրջում է մոր հնչեցրած ձայների ուղղությամբ և հետևում նրա շարժումներին սենյակում։

Ակնհայտ է, որ սրանք բոլորը գործողության նոր օրինաչափություններ են, որոնց օգնությամբ երեխան հարմարվում է իր միջավայրին։ Նա կուրծք է պահանջում, քանի որ «Հասկացել է», որ որոշ առարկաներ, որոնք ինքը ծծում է, կաթ են տալիս, իսկ մյուսները՝ ոչ։ Նա դիտմամբ բարձրացնում է իր բութ մատը և բերում բերանը: Ի վերջո, նա վերահսկում է մորը, ինչը վկայում է տեսողական-լսողական համակարգման մասին: Այս ամենը բնակեցման արդյունք է։ Այնուամենայնիվ, եթե մայրը դուրս է գալիս սենյակից կամ նրա սիրելի խաղալիքն անհետանում է տեսադաշտից, ապա երեխան ոչ մի կերպ չի արձագանքում դրան, կարծես նրանք երբեք չեն եղել:

3. Երկրորդական շրջանաձև ռեակցիաների փուլ (տեսողության և ընկալման համակարգում) (4-8 ամիս):

Ձեռքով պատահաբար դիպչելով ձայնային «թմբլերին»՝ փոքրիկը լսել է նրա մեղեդային ձայնը, որը գրավել է նրա ուշադրությունը։ Նա նորից դիպավ խաղալիքին, և նորից հաճելի ձայները կրկնվեցին։ Բազմիցս կրկնելով այս շարժումը՝ երեխան «հասկանում» է, որ ինչ-որ կապ կա «թմբուկը» հրելու և այն հրապարակած երաժշտության միջև: Այսպիսով, այս փուլում երեխան կատարում է նպատակային եւ առավել եւս՝ համակարգված գործողություններ։ Արդեն հայտնի սխեմաները համակարգվում են երեխայի կողմից՝ ցանկալի արդյունք ստանալու համար։ Վարքագիծը դեռ պատահական է (պատահաբար դիպչել է «թմբուկին»): Բայց եթե երեխային դուր եկավ արդյունքը (երաժշտությունը), ապա գործողությունը կրկնվում է, մինչև անհրաժեշտությունը բավարարվի (հավասարակշռություն հաստատվի):

Այս փուլում զարգացման մեկ այլ կողմ. 8 ամսական երեխան կարող է ինքն իր աչքի առաջ թաքցնել սիրելի խաղալիքը։ Եթե ​​ինչ-որ բանով ծածկես, ուրեմն նա կգտնի այն այս վայրում։ Այս փուլում երեխան կարող է «կռահել» շարժվող առարկաների գտնվելու վայրը։ Օրինակ, եթե շարժվող խաղալիքը թաքնված է ինչ-որ առարկայի հետևում, ապա երեխան ձեռքը քաշում է այն տեղը, որտեղ այն պետք է հայտնվի՝ «կանխատեսելով» դրա տեսքը։ Այսպիսով, այս փուլում վարքագծի հիմնարար տարբերությունը նախորդից այն է, որ եթե մինչ այդ այն առաջանում էր միայն երեխայի մարմնի հետ առարկաների անմիջական շփմանն ի պատասխան, ապա այժմ այն ​​հրահրվում է տարածության մեջ գտնվող և անմիջականորեն չշփվող առարկաների կողմից։ երեխայի մարմինը. Բացի այդ, երեխան սկսում է պատկերացում կազմել առարկաների կայունության մասին, այսինքն՝ գիտակցել, որ առարկաները գոյություն ունեն, նույնիսկ եթե դրանք չեն կարող տեսնել: Այսինքն՝ սրանք աշխարհի օբյեկտիվացման և սեփական «ես»-ի սուբյեկտիվացման առաջին քայլերն են։ Այս փուլում ամենակարևոր ձեռքբերումը սպասման ռեակցիայի զարգացումն է։

4. Երկրորդական սխեմաների համակարգման փուլ (գործնական հետախուզության սկիզբ) (8-12 ամիս).

Պիաժեն իր 8 ամսական դստեր հետ բերում է հետևյալ օրինակը. «Ժակլինը փորձում է խլել ծխախոտի տուփը, որը ես ցույց տվեցի նրան: Այնուհետև փաթեթը տեղադրում եմ խաչվող ձողերի միջև, որոնք ամրացնում են խաղալիքները օրորոցի վերին ռելսին: Նա ցանկանում է ստանալ փաթեթը, բայց հաջողության չհասած, նա անմիջապես նայում է ճաղերին, որոնց արանքում ցցվում է իր երազանքի առարկան։ Աղջիկը նայում է դիմացը, բռնում է ձողերը, թափահարում (միջոցով): Տուտուն ընկնում է, և երեխան բռնում է այն (թիրախը): Երբ փորձը կրկնվեց, աղջիկն ունեցավ նույն արձագանքը, բայց առանց փորձելու իր ձեռքերով անմիջապես բռնել փաթեթը:

Ինչպես տեսնում եք, աղջիկը միջոց է հորինել (ձողերը հանում է հյուսած մահճակալից) կոնկրետ նպատակին հասնելու (փաթեթ ստանալ): Նա արդեն ուներ երկու սխեմա՝ աննպատակ ձողեր հանել և ծխախոտի տուփ խլել: Համակարգելով դրանք միմյանց հետ, նա ձևավորեց նոր օրինաչափություն (վարքագիծ):

Այսպիսով, զարգացման 4-րդ փուլում նկատվում է նպատակային և կամավոր գործողությունների հետագա կատարելագործում։

5. Երրորդական շրջանաձև ռեակցիաների փուլ (նոր ֆոնդերի առաջացում) (1 տարի - 1,5 տարի):

Երեխայի վարքագիծը դառնում է հետաքրքրասեր՝ նա ուշադիր ուսումնասիրում է յուրաքանչյուր նոր առարկա՝ նախքան այն ընդունելը կամ մերժելը: Փորձարկումն իրականում նոր մտավոր սխեմաների առաջացում է, բուն մտավոր գործունեության սկիզբ։ Եթե ​​մինչև այս փուլը երեխայի վարքագիծը հիմնականում ռեֆլեքսային է եղել, ապա անհայտ առարկաների հետ փոխգործակցության նոր ուղիներ գտնելու ունակության շնորհիվ երեխան հեշտությամբ վերակազմավորվում է անծանոթ իրավիճակներում: Այս փուլում երեխայի մոտ ձևավորվում է նոր իրավիճակին հարմարվելու կարողություն, առավել հաճախ՝ փորձի և սխալի միջոցով:

6. Նոր միջոցների հորինման փուլ (սիմվոլիկ մտածողության սկիզբ) (1,5-2 տարի).

Այս փուլում երեխաների մտածողությունը և վարքագիծը լիովին կախված են նոր տեղեկություններից, որոնք նրանք ստանում են ինչպես զգայարանների, այնպես էլ ֆիզիկական ակտիվության միջոցով: Սիմվոլիկ մտածողությունը թույլ է տալիս երեխային բազմիցս վերարտադրել ֆիքսված պատկերները՝ առարկաների խորհրդանիշները: Օրինակ, շատ ծնողներ հիշում են, թե ինչպես է իրենց մեկուկես տարեկան երեխան բազմիցս կրկնում նույն տեսարանը, որը սիրում էր. պատկերացնելով թխվածքաբլիթներ իր ձեռքում, որոնք իրականում չէին, նա բազմիցս տալիս էր դրանք ձեր բերանում, իսկ դուք ասում եք նրան. ի պատասխան Շնորհակալություն։ Այս փուլում երեխան մտավոր գործողություններ է կատարում ոչ այնքան կոնկրետ առարկաների, որքան նրանց պատկերների հետ։ 5-րդ փուլին բնորոշ փորձի ու սխալի մշտական ​​փորձարկումը տեղի է տալիս մտքում ամենապարզ խնդիրները լուծելու ունակությանը՝ հենվելով առարկաների պատկերների վրա։ Սակայն կոնկրետ-զգայական մտածողությունից փոխաբերական մտածողության անցումը երկարաժամկետ գործընթաց է, որը զարգանում է մոտ 2 տարի։

Այսպիսով, կյանքի առաջին երկու տարիների ընթացքում մտավոր զարգացման ընթացքը անվերապահ ռեֆլեքսներից անցնում է պայմանական ռեֆլեքսների, նրանց վարժեցման և հմտությունների զարգացմանը, նրանց միջև համակարգված հարաբերությունների հաստատմանը, ինչը երեխային հնարավորություն է տալիս փորձարկել, այսինքն. կատարել փորձության և սխալի տիպի գործողություններ, և նոր իրավիճակում զարգացումը կանխատեսելու ի հայտ եկած հնարավորությունը, առկա մտավոր ներուժի հետ միասին, հիմք է ստեղծում խորհրդանշական կամ նախահայեցակարգային բանականության համար:

Piaget, 1896-1980) - շվեյցարացի հոգեբան, Ժնևի գենետիկ հոգեբանության դպրոցի հիմնադիր: Պ.-ն իր աշխատանքի առաջին շրջանում հայտնաբերել է աշխարհի մասին երեխաների պատկերացումների մի շարք առանձնահատկություններ՝ աշխարհի և սեփական ես-ի (նրանց արարքների, մտքերի) անբաժանելիությունը մինչև որոշակի տարիք, անիմիզմ (աշխարհը կենդանացնելը), արհեստականություն (ըմբռնում աշխարհը, ինչպես ստեղծված է մարդու ձեռքերով) և այլն, որոնք հիմնված են երեխայի որոշակի մտավոր դիրքի վրա, որը կոչվում է Պ. էգոցենտրիզմ (տես Կենտրոնացում). ինչպես կարծում է Պ. սեփական, անհատական, այսպես. sp; նրա համար շատ դժվար է ուրիշների դիրքը գրավել»; այլ կերպ ասած՝ երեխայի մտածողությունը մեծապես ստորադասվում է սեփական ընկալման «տրամաբանությանը»։ Մանկական մի տեսակ տրամաբանության հիմնական երևույթները՝ սինկրետիզմ (ամեն ինչ կապելն ամեն ինչի հետ), հակասությունների նկատմամբ անզգայունություն, անցում մասնավորից դեպի մասնավոր՝ առանց ընդհանուրին հղում կատարելու, որոշակի հասկացությունների հարաբերականության թյուրիմացություն և այլն։ եսակենտրոն խոսքում. Հետագայում երեխայի էգոցենտրիզմը հաղթահարվում է սոցիալականացման գործընթացով։

Ստեղծագործության երկրորդ շրջանում Պ.-ն ստեղծեց ինտելեկտի փուլային զարգացման հայեցակարգը՝ առանձնացնելով զգայական շարժողական ինտելեկտի փուլը (0-2 տարի), նախավիրահատական ​​մտածողության փուլը (2-7 տարի), կոնկրետ գործողությունների փուլը (7. -12 տարի) և պաշտոնական գործունեության փուլը (մինչև 15 տարեկան): Միաժամանակ մտավոր գործողությունները (տես Գործողություն, Ինտելեկտուալ գործողություններ) Պ–ի կողմից դիտվում են որպես սկզբնական արտաքին գործողությունների ինտերիերիզացիա։

Պ–ի տեսական և էմպիրիկ աշխատանքը, նրա գաղափարներն ու հայեցակարգերը զգալի ազդեցություն են ունեցել գիտելիքի փիլիսոփայության և մեթոդաբանության բնագավառի ժամանակակից զարգացումների վրա (տես Գենետիկ իմացաբանություն), թեև դրանք ենթարկվել են արդարացված քննադատության Սովետի մի շարք դպրոցների կողմից։ հոգեբանություն (L.S.Vygotsky, A.N. Leontyev, Ya.Ya. ուսուցում, եսակենտրոն խոսքի դիտարկումը որպես «մահացող խոսք», այլ ոչ թե որպես միջանկյալ փուլ ներքին խոսքի ձևավորման ճանապարհին (Վիգոտսկի) և այլն: Տես նաև Տեղավորում, ձուլում , Խմբավորում, Դեկալիզացիա, Պահպանում։ (E. E. Sokolova.)

Պիաժե Ժան

(1896-1980) - աշխարհահռչակ շվեյցարացի հոգեբան, ճանաչողության տեսության (գենետիկ էպիստեմոլոգիա), զարգացման հոգեբանության, կրթական հոգեբանության, փորձարարական և տեսական հոգեբանության մասնագետ: Հեղինակ է ինտելեկտի զարգացման փուլերի տեսության։ Ավարտել է Նևշատելի համալսարանը (1915), ստացել բնական գիտությունների դիպլոմ (1917), ապա դոկտորի կոչում։ կենսաբանության մեջ (1918)։ Այդ ժամանակ նա հրապարակել էր ավելի քան 30 աշխատություն կենսաբանության վերաբերյալ, սակայն 1918 թվականից, աշխատելով Պ.Բլեյլերի ղեկավարությամբ, նա սկսեց հետաքրքրվել հոգեբանությամբ։ 1921 թվականին Է. Կլապարեդը ակնկալում է Պ.-ի գիտական ​​հետազոտությունների ղեկավարի պաշտոնը Ժան-Ժակ Ռուսոյի ինստիտուտում (Ժնև), իսկ 1925 թվականին նա ստացել է հոգեբանության, սոցիոլոգիայի և գիտության փիլիսոփայության իր առաջին բաժինը Նոյատելի համալսարանում: 1929 թվականին տեղափոխվել է Ժնև (Ժնևի համալսարանի գիտական ​​մտքի պատմության պրոֆեսոր), որտեղ աշխատել է մինչև թոշակի անցնելը և ստանալով պատվավոր կոչում։ 1971թ. պրոֆեսոր: Զուգահեռաբար զբաղեցրել է պաշտոններ՝ Լոզանում փորձարարական հոգեբանության և սոցիոլոգիայի պրոֆեսոր (1938-1951թթ.); Սորբոնի գենետիկ հոգեբանության պրոֆեսոր (Փարիզ, 1952-1953); տնօրեն Միջազգային կենտրոնգենետիկ իմացաբանություն (Ժնև, 1955-1980): Եղել է ՅՈՒՆԵՍԿՕ-ի շվեյցարական հանձնաժողովի նախագահ, եղել է 20 գիտական ​​ընկերությունների անդամ, բազմաթիվ բարձր մորթյա կոշիկների պատվավոր դոկտոր։ Արժանացել է Էրազմուս մրցանակի (1972) և տասը այլ մրցանակների։ Սրեդ. Archives de Psychologie և յոթ այլ ամսագրեր: Իր առաջին աշխատություններում (Երեխայի խոսքն ու մտածողությունը, 1926, ռուսերեն թարգմանությամբ՝ Մ.-Լ., 1932, 1995) մանրամասնորեն վերլուծել է մանկական մտածողության որակական առանձնահատկությունները։ Օգտագործելով կլինիկական զրույցի մեթոդը, նա, հիմնվելով երեխայի դատողությունների վրա, առաջ քաշեց այն դիրքորոշումը, որ նրա ճանաչողական գործունեության հիմնական տարբերակիչ բնութագիրը էգոցենտրիզմն է, որի ուժով նա խառնում է սուբյեկտիվն ու օբյեկտիվը, իր ներքին դրդապատճառները փոխանցում իրական կապերի։ իրերի։ Երեխայի մտածողությունը բացահայտում է նաև այնպիսի հատկանիշներ, ինչպիսիք են մոգությունը (բառերին և ժեստերին տրվում է արտաքին առարկաների վրա ազդելու ուժ), անիմիզմ (այս առարկաները օժտված են գիտակցությամբ և կամքով), արհեստականություն (շրջակա աշխարհի երևույթները համարվում են մարդկանց կողմից ստեղծված։ իրենց սեփական նպատակները): Մտածողության այս հատկությունները արտացոլվում են երեխայի եսակենտրոն խոսքում, որն արտահայտում է զգացմունքների տրամաբանությունը և չի կատարում հաղորդակցական գործառույթ։ Եսակենտրոնությունը հաղթահարվում է սոցիալականացման միջոցով: Հետագայում Պ.-ն վերանայեց այս տեսակետը՝ մշակելով հատուկ տրամաբանական համակարգ, որը թույլ է տալիս նկարագրել երեխայի հոգեկանի զարգացումը որպես նրա կատարած գործողությունների (գործառնությունների) վերափոխում։ Իրական արտաքին գործողությունների համակարգից (զգայական շարժիչային բանականություն), որոնք համակարգվում են ինտեգրալ համակարգերի և վերածվում ներքին գործողությունների, առաջանում է մարդու ճանաչողության տրամաբանական և մաթեմատիկական կառուցվածքը։ Դրա համար գործողությունները պետք է ձեռք բերեն հատուկ հատկանիշներ և վերածվեն գործողությունների։ Սենսորային և նախավիրահատական ​​փուլերը փոխարինվում են օպերատիվով։ Գործողությունների փոխկախվածությունը, դրանց շրջելիությունը (յուրաքանչյուր գործողության համար կա հակառակ կամ հակադարձ գործողություն) ստեղծում են կայուն և միևնույն ժամանակ շարժական ինտեգրալ կառուցվածքներ։ Կոնկրետ գործողությունների փուլից (որը Պ. թվագրել է կրտսերը դպրոցական տարիք ) մտածողությունը տեղափոխվում է ֆորմալ-տրամաբանական գործողությունների փուլ, որն ավարտվում է 15 տարեկանում, որտեղ գործողությունները կազմակերպվում են կառուցվածքային ամբողջության մեջ, առաջանում է վարկածների միջոցով տրամաբանելու կարողություն։ Հետախուզության զարգացման ժամանակաշրջանների և փուլերի նկարագրությունը երկրորդն էր, եսակենտրոնությունից հետո, Պ.-ի հիմնական հայտնագործությունը մանկական հոգեբանության ոլորտում: Միևնույն ժամանակ, ինտելեկտի զարգացման ուսումնասիրությունները համալրվեցին հուզական գործընթացների, հիշողության, երևակայության, ընկալման ուսումնասիրությամբ, որոնք համարվում էին բանականությանը լիովին ենթակա։ Թեև Պ.-ն ստացել է միջազգային ճանաչում՝ որպես մանկական հոգեբանության գիտաշխատող, նա ինքը իր աշխատանքը դիտել է որպես ներդրում գիտելիքի տեսության մեջ (գենետիկ էպիստեմոլոգիա)՝ ուղղված գիտելիքի զարգացման (ծագման) ուսումնասիրմանը։ Նրա հետազոտության ծրագիրը ուրվագծվել է 1918 թվականին հրատարակված առաջին գրքում (Recherche. La Concorde) և, փաստորեն, մշակվել է հաջորդ վաթսուն տարիների համար։ Պ–ի առանցքային հայեցակարգը համընդհանուր գիտելիք հասկացությունն էր, որում դրվում էր հարցը՝ ինչպես է ճանաչող սուբյեկտը ռացիոնալ գիտելիքի անսահման աճի գործընթացում հասնում համընդհանուր գիտելիքի որոշակի մակարդակի։ Փորձելով պատասխանել այս հարցին, ի տարբերություն փիլիսոփայական ռեալիզմի և նոմինալիզմի, Պ.-ն առաջ քաշեց կոնստրուկտիվիզմը, որի օգնությամբ նա նպատակ ուներ հաշտեցնել գիտելիքի (ռեալիզմի) օբյեկտիվությունը նրա սոցիոմշակութային փոփոխականության (նոմինալիզմի) հետ։ P.-ի կենտրոնական փաստարկն այն էր, որ եթե ռացիոնալ գիտելիքը փաստ է, ապա դրա զարգացումը պետք է լինի առնվազն մասամբ ռացիոնալ երեխայի զարգացման և գիտության պատմության ընթացքում: Պ–ի հետազոտական ​​ծրագրում նկարագրված էր զարգացման հաջորդականությունը և մեխանիզմները, որոնցով զարգանում են ռացիոնալ գիտելիքները։ Այն իր առաջացման համար պահանջում է ինտելեկտուալ կառույցների օգտագործում։ Այսպիսով, հոգեբանության խնդիրն է բացահայտել այդ կառույցները և վերլուծել դրանք: Պ.-ն կիրառեց ֆորմալ մոդելներ՝ հիմնված խմբերի տեսության, կատեգորիաների տեսության և տրամաբանության վրա՝ ինտելեկտուալ կառուցվածքների բնորոշ նշանները նկարագրելու համար։ Նա առանձնացրեց չորս այդպիսի նշաններ՝ պահպանում (անփոփոխություն), նորություն, անհրաժեշտություն և շինարարություն: Պ.-ի փաստարկն այն էր, որ լավ կազմակերպությունը (դիզայնը) համատեղում է պահպանումը (ստացված գիտելիքը պահպանվում է) և նորությունը (ավելի լավ գիտելիքը զարգանում է) անհրաժեշտության միջոցով (գիտելիքը ներկառուցվում է անհրաժեշտ համակարգի մեջ): Այնուամենայնիվ, այլ գործոնների վերաբերյալ բավականաչափ հետազոտություններ չեն արվել՝ ցույց տալու համար, թե ինչպես է պահպանումը առնչվում անհրաժեշտությամբ նշանավորվող նորության կառուցվածքին: Պ–ի ստեղծագործությունը 20-րդ դարի մեծ մասում գրավել է միջազգային ուշադրությունը, մինչդեռ նա ամենաքննադատված հեղինակն էր։ Հետախուզության զարգացման փուլերի նրա տեսությունը կասկածի տակ դրվեց հաճախակի նկատվող դեկալաժի երևույթի պատճառով, քանի որ այն, ըստ քննադատների, թույլ չէր տալիս համարժեք նկարագրել ուսուցման գործընթացները, հետախուզության անհատական ​​տարբերությունները և այլն: Փորձարարական աշխատանք Ա.Վ. Զապորոժեց, Պ.Յա. Գալպերինը, Դ. Բ. Էլկոնինան ցույց տվեցին, որ ոչ այնքան տրամաբանական գործողությունները, որքան օբյեկտների և երևույթների մեջ կողմնորոշումը մարդու ողջ գործունեության ամենակարևոր մասն է: Այնուամենայնիվ, Պ.-ի աշխատությունը փայլուն կերպով ցույց տվեց փիլիսոփայական այնպիսի բարդ հիմնախնդիրներ թարգմանելու ունակություն, ինչպիսին է «Ի՞նչ է գիտելիքը»: Հոգեբանության էմպիրիկ հարցերում. Ինչպե՞ս է զարգանում գիտելիքը: Նման հարցերի պատասխանները որոշել են գիտական ​​այն պարադիգմը, որն այսօր շարունակում է ազդել ինտելեկտուալ զարգացման այլընտրանքային նկարագրությունների գնահատման գիտական ​​չափանիշների վրա: Բացի այդ, նեոստրուկտուրալիզմի ժամանակակից ներկայացուցիչները մշակել և ներկայացրել են փուլերի տեսության փոփոխված տարբերակը, որի կապակցությամբ շարունակում է զարգանալ Պ. Մեծ թվով հրապարակումների հեղինակ է Պ. Նրա աշխատությունները տպագրվել են ռուսերեն թարգմանությամբ՝ Գենետիկ հոգեբանության հիմնախնդիրներ / Վոպր. հոգեբանություն, 1956; Մաթեմատիկայի դասավանդում և այլն, Մ., 1960; Ծննդոց տարրական տրամաբանական կառույցների, et al., M., 1963; Ընտիր հոգեբանական աշխատություններ, Մ., 1969; Փորձարարական հոգեբանություն, հատոր 1-6, Մ., 1966-1978 (խմբ. Պ. Ֆրեսի հետ): Լ.Ա. Կարպենկոն, Մ.Գ. Յարոշևսկին

Ժան Պիաժեն (օգոստոսի 9, 1896, Նոյշատել, Շվեյցարիա - սեպտեմբերի 16, 1980, Ժնև, Շվեյցարիա) շվեյցարացի հոգեբան և փիլիսոփա է, որը հայտնի է երեխաների հոգեբանության ուսումնասիրության վերաբերյալ իր աշխատություններով, ճանաչողական զարգացման տեսության ստեղծող: գենետիկ հոգեբանության փիլիսոփայական և հոգեբանական դպրոց.

Ժան Պիաժեն ծնվել է Նոյշատելում։ Նրա հայրը՝ Արթուր Պիաժեն, Նոյշատելի համալսարանի միջնադարյան գրականության պրոֆեսոր էր։ Պիաժեն վաղաժամ հետաքրքրություն ուներ կենսաբանության, հատկապես փափկամարմինների նկատմամբ, և նույնիսկ միջնակարգ դպրոցն ավարտելուց առաջ հրատարակեց մի քանի գիտական ​​աշխատություններ: Պիաժեն իր երկար գիտական ​​կարիերան սկսել է տասը տարեկանում, երբ 1907 թվականին նա կարճ գրառում է հրապարակել ալբինոս ճնճղուկների մասին։ Իր գիտական ​​կյանքի ընթացքում Պիաժեն գրել է ավելի քան 60 գիրք և մի քանի հարյուր հոդված։

Պիաժեն պաշտպանել է բնական գիտությունների թեկնածուական ատենախոսություն և ստացել է դոկտորական աստիճան Նեյշատելի համալսարանում, որոշ ժամանակ սովորել է նաև Ցյուրիխի համալսարանում։ Այդ ժամանակ նա սկսում է զբաղվել հոգեվերլուծությամբ՝ այն ժամանակվա հոգեբանական մտքի շատ տարածված ուղղություն։

Դիպլոմն ավարտելուց հետո Պիաժեն Շվեյցարիայից տեղափոխվեց Փարիզ, որտեղ դասավանդում է Grande aux Vell փողոցի տղաների դպրոցում, որի տնօրենն էր Ալֆրեդ Բինեն՝ IQ թեստի հեղինակը։ IQ թեստի արդյունքները մշակելիս Պիաժեն նկատեց, որ փոքր երեխաները հետևողականորեն սխալ պատասխաններ են տալիս որոշ հարցերի։ Այնուամենայնիվ, նա կենտրոնացավ ոչ այնքան սխալ պատասխանների վրա, որքան այն փաստի վրա, որ երեխաները թույլ են տալիս նույն սխալները, որոնք չեն անում տարեցները։ Այս դիտարկումը Պիաժեին հանգեցրեց այն տեսությանը, որ երեխաներին բնորոշ մտքերն ու ճանաչողական գործընթացները էականորեն տարբերվում են մեծահասակներից: Հետագայում նա ստեղծեց զարգացման փուլերի ընդհանուր տեսություն՝ պնդելով, որ մարդիկ, ովքեր գտնվում են իրենց զարգացման նույն փուլում, ցուցաբերում են ճանաչողական կարողությունների նման ընդհանուր ձևեր։ 1921 թվականին Պիաժեն վերադարձավ Շվեյցարիա և դարձավ Ժնևի Ռուսոյի ինստիտուտի տնօրեն։

1923 թվականին Պիաժեն ամուսնանում է Վալենտին Շատենուի հետ, ով նրա աշակերտն էր։ Զույգը երեք երեխա ուներ, որոնց Պիաժեն մանկուց էր սովորել։ 1929 թվականին Պիաժեն ընդունեց ՅՈՒՆԵՍԿՕ-ի կրթության միջազգային բյուրոյի տնօրենի պաշտոնը ստանձնելու հրավերը, որում նա մնաց մինչև 1968 թվականը։

Գրքեր (4)

Տարրական տրամաբանական կառույցների ծնունդ

Ժան Պիաժեն ականավոր արևմտյան գիտնական է, հոգեբանության, սոցիոլոգիայի, փիլիսոփայության պրոֆեսոր, Ժնևի գենետիկ հոգեբանության դպրոցի հիմնադիրը, ով իր կյանքը նվիրել է ուսումնասիրությանը։ հոգեբանական զարգացումերեխա.

Նրա գիտական ​​գործունեությունը, որն աչքի է ընկնում արտասովոր լայնությամբ, ճանաչվում է որպես մարդու իմացության ամենամեծ ներդրումը։ Իր ռոբոտում Պիաժեն ցույց տվեց փիլիսոփայական խնդիրների, օրինակ՝ «ինչ է գիտելիքը» թարգմանության փայլուն օրինակը հոգեբանական հարցերի, որոնք հասանելի են էմպիրիկ ուսումնասիրության համար: Այսօր ոչ մի մանկական հոգեբան չի կարող հաջողակ համարվել՝ առանց Ժան Պիաժեի գիտական ​​գործունեության արդյունքներին ծանոթանալու։

Ներկայիս աշխատանքը, որը նա գրել է իր ամենամոտ գործընկեր Բարբել Ինելդերի հետ համագործակցությամբ, նվիրված է տարրական տրամաբանական գործողությունների զարգացման ուսումնասիրությանը, որոնք ընկած են երեխայի մեջ թվի, քանակի, տարածության, պատահականության և այլն հասկացությունների ձևավորման հիմքում:

Մաթեմատիկայի դասավանդում

Այս հրատարակությունը մաթեմատիկայի դասավանդման ուսումնասիրության և կատարելագործման միջազգային ընկերության կոլեկտիվ աշխատանքի առաջին հրատարակության թարգմանությունն է։

Այս աշխատանքի մշակմանը մասնակցել են գիտնականները տարբեր ուղղություններովքեր ուսումնասիրել են մարդու մտքի հնարավորությունները, մանկավարժական մոտեցումները և այլն։

Բանականության հոգեբանություն

Տեսությունը, որի առաջին գաղափարներն ու դրույթները հեղինակը ձևակերպել է անցյալ դարի առաջին կեսին, մնում է արդիական և փորձագետների կողմից մինչ օրս գնահատվում է որպես լաբորատոր, փորձարարական և գործնական հետազոտությունների ամենաարդյունավետներից մեկը:

Երեխայի խոսքը և մտածողությունը

Լայնորեն հայտնի է գիտական ​​պարադոքսը, ըստ որի՝ գիտնականի հեղինակությունը լավագույնս որոշվում է նրանով, թե նա որքանով է դանդաղեցրել գիտության զարգացումն իր ոլորտում։ Այսպիսով, մանկական մտածողության ողջ ժամանակակից համաշխարհային հոգեբանությունը բառացիորեն արգելափակված է շվեյցարացի ականավոր հոգեբան Ժան Պիաժեի գաղափարներով, ում հիմնական աշխատանքներից մեկը ներկայացված է այս գրքում:

Այս աշխատությունը, որն առաջին անգամ հրատարակվել է ռուսերեն դեռ 1932 թվականին, մնում է արդիական մինչ օրս՝ սահմանելով մանկական հոգեբանության գիտական ​​գիտելիքների հիմնական ակունքները։ Այն մանկության այնպիսի մտավոր գործառույթների վերաբերյալ երկար տարիների հետազոտության արդյունք է, ինչպիսիք են մտածողությունը և խոսքը, և վառ կերպով բնութագրում է իրատեսական ընկալումից իրականության անցումը, քայլ առ քայլ, նորածնի ոչ խոսքային աուտիստական ​​մտածողությունից և հետագայում, երբ երեխան մեծանում է: վեր՝ եսակենտրոն խոսքի և եսակենտրոն մտածողության միջոցով սոցիալականացված խոսքի և դեռահասի տրամաբանական մտածողության միջոցով:

Առաջին հրատարակության նախաբան

«Ինտելեկտի հոգեբանություն» կոչվող գիրքը կարող է ընդգրկել հոգեբանության ողջ առարկայի լավ կեսը: Բայց այս գրքի էջերում հեղինակը կսահմանափակվի մեկ ընդհանուր հայեցակարգի ուրվագծմամբ, այն է՝ «գործառնությունների» ձևավորման հայեցակարգը և հնարավորինս օբյեկտիվորեն ցույց կտա իր տեղը հոգեբանության մեջ ընդունված այլ հասկացությունների շարքում: Նախ, այն կկենտրոնանա այն բանի վրա, թե ինչպես բնութագրել ինտելեկտի դերը նրա առնչությամբ ադապտիվ գործընթացների հետ ընդհանրապես (Գլուխ I), այնուհետև, թե ինչպես, հաշվի առնելով «մտածողության հոգեբանությունը», ցույց տալ, որ ինտելեկտի գործունեությունը, ըստ էության, բաղկացած է. , «խմբում »Գործողություններ որոշակի կառույցներին համապատասխան (Գլուխ II): Բանականության հոգեբանությունը, որը հասկացվում է որպես հավասարակշռության հատուկ ձև, որին ձգվում են բոլոր ճանաչողական գործընթացները, առաջ է բերում այնպիսի խնդիրներ, ինչպիսիք են ինտելեկտի և ընկալման (Գլուխ III), խելքի և հմտության (Գլուխ IV) միջև կապը, ինչպես նաև զարգացման խնդիրները: հետախուզության (Գլուխ V) և նրա սոցիալականացումը (գլ. VI):

Չնայած այս ոլորտում արժեքավոր աշխատանքների առատությանը, ինտելեկտուալ մեխանիզմների հոգեբանական տեսությունը դեռևս ի հայտ է գալիս, և առայժմ կարելի է միայն աղոտ կռահել, թե այն ճշգրտության ինչ աստիճան կունենա: Այստեղից է գալիս փնտրտուքի զգացումը, որը ես փորձել եմ արտահայտել այստեղ։

Այս փոքրիկ գիրքն ամփոփում է դասախոսությունների ամենակարևորը, որը ես պատիվ եմ ունեցել կարդալու և Collège de France-ը 1942 թվականին, այն ժամանակ, երբ համալսարանի բոլոր դասախոսները բռնության դեմ պայքարում ձգտում էին արտահայտել իրենց համերաշխությունը և իրենց հավատարմությունը մնայուն արժեքներին: . Այս գիրքը նախագծելիս ես չեմ կարող մոռանալ այդ տարիների իմ հանդիսատեսի կողմից ինձ ցուցաբերած ընդունելությունը, ինչպես նաև իմ ուսուցիչ Պ. Ջանեթի և իմ ընկերներ Ա. Պիերոնի, Ա. Վալոնի, Պ. Գինոմի հետ ունեցած շփումները, G Bachelnrom, P. Masson-Ursel. Մ.Մաուսը և շատ ուրիշներ, էլ չեմ խոսում իմ սիրելի Ի.Մեյերսոնի մասին, որը բոլորովին այլ տեղում «դիմադրեց»։

Երկրորդ հրատարակության նախաբան

Այս փոքրիկ աշխատանքին տրված ընդունելությունը բավականին աջակցող էր, ինչը մեզ դրդեց վերահրատարակել այն առանց փոփոխությունների։ Միևնույն ժամանակ, շատ քննադատական ​​դիտողություններ արվեցին ինտելեկտի մեր հայեցակարգի վերաբերյալ, քանի որ այն կապված է ավելի բարձր նյարդային գործունեության և օնտոգենեզում դրա ձևավորման գործընթացի հետ: Մեզ թվում է, որ այս նախատինքը հիմնված է պարզ թյուրիմացության վրա. Ե՛վ «ձուլման» հասկացությունը, և՛ ռիթմիկ գործողություններից կանոնակարգերի, և՛ դրանցից շրջելիների անցումը պահանջում են նեյրոֆիզիոլոգիական և, միևնույն ժամանակ, հոգեբանական (և տրամաբանական) մեկնաբանություններ։ Հեռու միմյանց հակասելուց, երկու մեկնաբանությունները, ի վերջո, կարող են հաշտվել: Ուրիշ տեղ մենք կանդրադառնանք այս էական կետին, բայց ոչ մի դեպքում մեզ իրավասու չենք համարում սկսել լուծել այս հարցը, քանի դեռ չեն ավարտվել հոգեոգենետիկ մանրամասն ուսումնասիրությունները, որոնց ընդհանրացումը հենց այս փոքրիկ գիրքն է։

1948 թվականի հոկտեմբեր

ԱՌԱՋԻՆ ՄԱՍ. ՀԵՏԱԽՈՒԶՈՒԹՅԱՆ ԲՆՈՒՅԹԸ

Գլուխ 1. Բանականություն և կենսաբանական հարմարվողականություն.

Ցանկացած հոգեբանական բացատրություն վաղ թե ուշ ավարտվում է նրանով, որ այն հիմնված է կենսաբանության կամ տրամաբանության վրա (կամ սոցիոլոգիայի վրա, թեև վերջինս ինքը, ի վերջո, կանգնած է նույն այլընտրանքի առաջ): Որոշ հետազոտողների համար հոգեկանի երեւույթները հասկանալի են միայն այն դեպքում, երբ դրանք կապված են կենսաբանական օրգանիզմի հետ։ Այս մոտեցումը միանգամայն կիրառելի է տարրական մտավոր ֆունկցիաների (ընկալման, շարժողական ֆունկցիայի և այլն) ուսումնասիրության մեջ, որոնցից ինտելեկտը կախված է իր ծագումից։ Բայց բոլորովին անհասկանալի է, թե ինչպես նեյրոֆիզիոլոգիան երբևէ կկարողանա բացատրել, թե ինչու են 2-ը և 2-ը 4-ը, կամ ինչու են դեդուկցիայի օրենքները պարտադիր կերպով դրվում գիտակցության գործունեության վրա: Այստեղից էլ առաջանում է մեկ այլ միտում, որը բաղկացած է տրամաբանական և մաթեմատիկական հարաբերությունները դիտարկել որպես որևէ այլին անկրճատելի և օգտագործել դրանք ավելի բարձր ինտելեկտուալ ֆունկցիաների վերլուծության համար։ Մնում է միայն լուծել հարցը. կարո՞ղ է տրամաբանությունն ինքնին, ընկալված որպես փորձարարական հոգեբանական բացատրության սահմաններից դուրս մի բան, այնուամենայնիվ հիմք ծառայել հոգեբանական փորձի տվյալների մեկնաբանման համար որպես այդպիսին: Ֆորմալ տրամաբանությունը կամ լոգիստիկան մտածողության հավասարակշռության վիճակների աքսիոմատիկան է, և միայն մտածողության հոգեբանությունը կարող է լինել այս աքսիոմատիկային համապատասխան իրական գիտություն։ Առաջադրանքների այս ձևակերպմամբ բանականության հոգեբանությունը, իհարկե, պետք է հաշվի առնի տրամաբանության բոլոր ձեռքբերումները, բայց վերջինս ոչ մի կերպ չի կարող հոգեբանին թելադրել իր որոշումները. տրամաբանությունը սահմանափակվում է միայն նրանով, որ այն խնդիրներ է առաջացնում: հոգեբանի համար.

Բանականության երկակի բնույթը՝ և՛ տրամաբանական, և՛ կենսաբանական, այն է, որտեղ մենք պետք է շարունակենք: Հաջորդ երկու գլուխները նպատակ ունեն ուրվագծել այս նախնական հարցերը և, առաջին հերթին, հնարավորինս ցույց տալ այս երկուսի միասնությունը (որքան հնարավոր է, որքան հնարավոր է գիտելիքի ներկա վիճակի հետ), առաջին հայացքից, միմյանց հետ չկրճատվող, մտածողության կյանքի հիմնական ասպեկտները.

Բանականության տեղը մտավոր կազմակերպման մեջ

Ցանկացած վարքագիծ, լինի դա դրսում ծավալվող գործողության, թե մտածողության մեջ ներքաշված գործողության մասին, հանդես է գալիս որպես ադապտացիա, կամ, ավելի լավ ասել, որպես վերաադապտացիա: Անհատը գործում է միայն այն դեպքում, եթե նա զգում է գործողության կարիք, այսինքն. եթե կարճ ժամանակով տեղի է ունեցել շրջակա միջավայրի և օրգանիզմի հավասարակշռության խախտում, ապա գործողությունն ուղղված է այդ հավասարակշռության վերականգնմանը, իսկ ավելի ճիշտ՝ օրգանիզմի վերաադապտացմանը (Claparsd): Այսպիսով, «վարքագիծը» արտաքին աշխարհի և սուբյեկտի միջև փոխանակման (փոխազդեցության) հատուկ դեպք է։ Բայց ի տարբերություն ֆիզիոլոգիական փոխանակումների, որոնք կրում են նյութական բնույթ և ներառում են մարմինների ներքին փոփոխություն, հոգեբանության կողմից ուսումնասիրված «վարքագիծը» իր բնույթով ֆունկցիոնալ է և իրականացվում է մեծ հեռավորությունների վրա՝ տարածության մեջ (ընկալում և այլն) և ժամանակի մեջ։ (հիշողություն և այլն) .), ինչպես նաև շատ բարդ հետագծերով (թեքումներով, շեղումներով և այլն): Վարքագիծը, որը հասկացվում է ֆունկցիոնալ փոխանակումների իմաստով, իր հերթին ենթադրում է երկու ամենակարևոր և սերտորեն կապված ասպեկտների առկայություն՝ աֆեկտիվ և ճանաչողական:

Աֆեկտիվ ոլորտի և գիտելիքի փոխհարաբերությունների հարցը շատ բանավեճերի առարկա է դարձել: Ըստ Պ. Ջանեթի, պետք է տարբերակել «առաջնային գործողությունը», կամ սուբյեկտի և օբյեկտի հարաբերությունը (ինտելեկտ և այլն), և «երկրորդական գործողությունը», կամ սուբյեկտի արձագանքը սեփական գործողությանը. , որը ձևավորում է տարրական զգացմունքներ, բաղկացած է առաջնային գործողությունների կարգավորումից և ապահովում է ավելորդ ներքին էներգիայի ազատում։ Այնուամենայնիվ, մեզ թվում է, որ նման կանոնակարգերի հետ մեկտեղ, որոնք, ըստ էության, որոշում են էներգետիկ հավասարակշռությունը կամ վարքագծի ներքին տնտեսությունը, պետք է տեղ գտնվի այնպիսի կանոնակարգերի համար, որոնք կորոշեն վարքագծի վերջնականությունը, կսահմանեն դրա արժեքները: . Եվ հենց այս արժեքներն են, որ պետք է բնութագրեն առարկայի էներգետիկ կամ տնտեսական փոխանակումը արտաքին միջավայրի հետ: Ըստ Կլարապեդայի՝ զգացմունքները նպատակ են նշանակում վարքագծի համար, մինչդեռ խելքը սահմանափակվում է վարքագծի միջոցներով ապահովելով («տեխնիկա»)։ Բայց կա նաև այնպիսի ըմբռնում, որում նպատակները դիտվում են որպես միջոց, և որում գործողության վերջնականությունը անընդհատ փոխվում է։ Քանի որ զգացումն ինչ-որ չափով ուղղորդում է վարքը՝ արժեք վերագրելով դրա նպատակներին, հոգեբանը պետք է սահմանափակվի միայն նշելով, որ զգացողությունն է, որ հաչում է գործողության համար անհրաժեշտ էներգիան, մինչդեռ գիտելիքը որոշակի կառուցվածք է պարտադրում վարքագծին: Ահա այսպես կոչված «ձևի հոգեբանության» առաջարկած լուծումը. վարքագիծը «ամբողջական դաշտ է», որը ներառում է և՛ սուբյեկտը, և՛ առարկան. Այս դաշտի դինամիկան ձևավորվում է զգացմունքներով (Լևին), մինչդեռ դրա կառուցվածքը ապահովում են ընկալումը, շարժիչի գործառույթը և ինտելեկտը: Մենք պատրաստ ենք համաձայնել այս ձևակերպման հետ մեկ պարզաբանմամբ՝ և՛ զգացմունքները, և՛ ճանաչողական ձևերը կախված են ոչ միայն տվյալ պահին առկա «դաշտից», այլև գործող սուբյեկտի ողջ նախկին պատմությունից։ Եվ այս առումով ուղղակի կասեինք, որ ցանկացած վարքագիծ ենթադրում է և՛ էներգետիկ, կա՛մ աֆեկտիվ, և՛ կառուցվածքային, կա՛մ ճանաչողական ասպեկտ, որը, մեր կարծիքով, իսկապես միավորում է վերը նշված տեսակետները։