Развитие образных форм мышления дошкольника. Образное мышление у ребёнка. Что на него влияет. Этапы формирования мышления

Наглядно-образное мышление в дошкольном детстве является основным и к старшему дошкольному возрасту становится более обобщенным. Дети могут понимать сложные схематические изображения, представлять на их основе реальную ситуацию и даже самостоятельно создавать такие изображения. На основе образного мышления в дошкольном возрасте начинает формироваться словесно-логическое мышление, которое дает возможность ребенку решать задачи, усваивать более сложные элементарные знания.

Скачать:

Предварительный просмотр:

Формирование наглядно-образного мышления

у детей дошкольного возраста с ограниченными возможностями развития.

В мышлении ребенка главенствуют формы, непосредственно связанные с восприятием и деятельностью, наглядно-действенное и наглядно-образное мышление.

В среднем дошкольном возрасте у ребенка ведущей формой мышления является наглядно-образное, которое определяет качественно новую ступень в его развитии. В этом возрасте ребенок уже может решать задачи не только в процессе практических действий с предметами, но и в уме, опираясь на свои образные представления о предметах и их свойствах.

Наглядно-образное мышление в дошкольном детстве является основным и к старшему дошкольному возрасту становится более обобщенным. Дети могут понимать сложные схематические изображения, представлять на их основе реальную ситуацию и даже самостоятельно создавать такие изображения. На основе образного мышления в дошкольном возрасте начинает формироваться словесно-логическое мышление, которое дает возможность ребенку решать задачи, усваивать более сложные элементарные знания.

Исследованиями наглядно-образного мышления детей в разные годы занимались А.А. Люблинская, Г.И. Минская, Н.Н. Подъяков, С.Г. Ким, Т.И. Обухова.

Объект исследования - мыслительная деятельность детей дошкольного возраста.

Предмет исследования - процесс развития наглядно-образного мышления детей дошкольного возраста в условиях специально организованной развивающей работы.

Цель исследования состояла в создании системы развивающей работы, направленной на формирование у детей дошкольного возраста наглядно-образного мышления.

Гипотеза исследования. В своем исследовании я исходила из предположения о том, что трудности в развитии у дошкольников в овладении наглядно-образным мышлением обусловлены недостатками проводимой работы в процессе их обучения и воспитания. В связи с этим, специально организованная система работы будет способствовать более успешному развитию у них наглядно-образного мышления.

В соответствии с целью и гипотезой в процессе исследования решались следующие задачи:

1. Изучить состояние проблемы мыслительной деятельности детей в психолого-педагогической литературе.
2. Выявить особенности развития наглядно-образного мышления у детей среднего дошкольного возраста.
3. Создать систему работы, направленной на формирование у детей среднего дошкольного возраста с задержкой психического развития наглядно-образного мышления и проверить ее эффективность.

В соответствии с задачами исследования в работе применялись следующие методы исследования: теоретический анализ литературных источников, психолого-педагогический эксперимент, наблюдение, беседа, методы количественного и качественного анализа экспериментальных данных.

Наглядно-образное мышление – это вид мыслительного процесса, который осуществляется непосредственно при восприятии окружающей действительности и без этого осуществляться не может. Наглядно-образное мышление – основной вид мышления ребенка-дошкольника – это совокупность и процесс образного решения задач в плане зрительного представления ситуации и оперирование образами составляющих ее предметов без выполнения реальных практических действий с ними.

Наглядно-образное мышление формируется на базе наглядно-действенного. Образное преобразование ситуации возникает лишь на определенном уровне развития ориентировочной деятельности ребенка, этот уровень готовится внутри наглядно-действенного мышления, возникает на его основе.

Сам факт возникновения наглядно-образного мышления очень важен, так как при этом мышление отделяется от практических действий и непосредственной ситуации и выступает как самостоятельный процесс. В ходе наглядно-образного мышления более полно воспроизводится многообразие сторон предмета, которые выступают пока не в логических, а в фактических связях.

В простейших формах наглядно-образное появляется уже в раннем детстве, обнаруживаясь в решении узкого круга практических задач, связанных с предметной деятельностью ребёнка, с применением простейших орудий. К началу дошкольного возраста дети решают в уме только такие задачи, в которых действие, выполняемое рукой или орудием, прямо направлено на достижение практического результата – перемещение предмета, его использование или изменение.

В образном плане не возможно пробовать, а надо представить себе правильный ход решения. Для этого у ребенка должны быть уже сформированы точные и четкие образы-представления: он должен представить себе цель. Он должен представить себе перемещение предметов в пространстве. Пока ребенок решает наглядно-действенные задачи с помощью проб, он не сможет перейти к зрительной ориентировке в задании. А такое происходит лишь с включением речи в процесс решения наглядно-действенных задач. Таким образом, предпосылками к возникновению наглядно-образного мышления являются определенный уровень развития ориентировочно - исследовательской деятельности и определенный уровень включения речи в решение наглядно-действенных задач.

Дошкольный возраст является периодом, в котором происходит переход от наглядно-действенного мышления к наглядно-образному.

Д.Б. Эльконин указывает на то, что « решающим условием для этого перехода является приобретение ребенком такого опыта решения задач в наглядно-действенном плане, при котором формируются более высокие типы ориентировки в условиях задачи и активизируется речевое общение».

Очень важная особенность образного мышления – становление непривычных сочетаний предметов и их свойств. В отличие от наглядно-действенного мышления при наглядно-образном мышлении ситуация преобразует лишь в плане образа.

Основной единицей наглядно-образного мышления является образ. Образ у ребенка характеризуется синкретичностью - выделением общих контуров воспринимаемого объекта без анализа его частей и

свойств, обилием частных связей, случайностью в выборе признаков, большой долей субъективизма с преобладанием эмоциональных компонентов.

Одним из свойств образов является их подвижность, т. е. умение комбинировать, сочетать в уме различные части и детали предметов.

Второе свойство образов – их структурная организованность. Это свойство состоит в том, что, решая, какую-либо задачу, ребенок выделяет и связывает между собой те признаки предмета, которые важны для решения этой задачи.

Основное направление развития образного мышления состоит в овладении способностью к замещению и пространственному моделированию, т. е. формированию умения использовать при решении разнообразных умственных задач условные заменители реальных предметов и явлений, наглядные пространственные модели, отображающие отношения между вещами.

Для того чтобы сформировать структурность образов ребенка, научить его выделять главное для решения задачи, очень полезно предлагать ему различные задания с использованием схем и моделей, - передающих отношения между предметами, явлениями в более или менее условной и схематизированной наглядной пространственной форме.

Первым этапом формирования способности к наглядному моделированию является овладение ребенком действием замещения. Замещение – это использование при решении разнообразных умственных задач условных заместителей реальных предметов и явлений, употребление знаков и символов.

Наиболее элементарный вид замещения основан на сходстве заместителя и замещенного предмета по их внешним свойствам (преимущественно по цвету, форме, величине). Например, кубик становится куском мыла, которым ребёнок «стирает». Другой тип замещения – усвоение ребенком символов и чисто условных заместителей. Этот тип используется детьми в играх с применением дорожных знаков, придумыванием самими детьми символов, обозначающих различные социальные учреждения, такие как магазин, больница, парикмахерская и др.

Следующим этапом развития способности к наглядному моделированию является овладение различными наглядными моделями, где сами предметы обозначены при помощи тех или иных условных заместителей, а их отношения – при помощи расположения этих заместителей в пространстве (в объеме или на плоскости).

Одна из них – модель, отображающая структуру отдельных объектов или пространственные отношения между ними. Сюда относятся схемы и чертежи предметов, и планы пространственных ситуаций.

Другой тип моделей – модели последовательности действий. В них пространственные отношения между последовательно расположенными обозначениями объектов передают временные отношения действий с этими объектами.

Третий тип моделей – модели логических отношений – передают отношения между понятиями «классификация» и «сериация».

Такие схемы наиболее доступны ребенку и необходимы ему в разных видах его деятельности. В любом случае ребенку требуется зрительно, наглядно выделить какие-то общие признаки, связь их друг с другом, т.е. построить в уме схему предмета или соотношения предметов.

В старшем дошкольном возрасте у ребенка складываются первичная картина мира и зачатки мировоззрения. В то же время познание действительности у ребенка происходит не в понятийно, а наглядно-образной форме. Именно усвоение форм образного познания приводит ребенка к пониманию объективных законов логики, способствует развитию понятийного мышления.

Возможность обобщать полученный опыт, переходить к решению задач с косвенным результатом в уме возникает благодаря тому, что образы, которыми пользуется ребенок, сами приобретают обобщенный характер, отображают не все особенности предмета, ситуации, а только те, которые существенны с точки зрения решения той или иной задачи.

Развитие наглядно-образного мышления тесно связано с речевой деятельностью. При помощи речи взрослые руководят действиями ребенка, ставят перед ним практические и познавательные задачи, учат способам их решения. Пока мышление остается наглядно-образным, слова выражают представления о предметах, действиях, свойствах, отношениях, которые они обозначают.

Наглядно-образное мышление появляется у ребенка уже в 2-3 года, а основное развитие его происходит в среднем дошкольном возрасте. Образное мышление составляет доминанту мыслительной деятельности ребенка до 6-7 лет. Поэтому важно не упустить имеющиеся возможности ребенка и развивать его мыслительные способности, опираясь на знание особенностей возраста.

В психологи определены следующие этапы развития наглядно-образного мышления детей дошкольного возраста:

1. Приобретение способности просто механически замещать в игре одни предметы другими, придавая предметам-заместителям не свойственные им по природе, но определяемые правилами игры новые функции.

2. Появляется умение замещать предметы их образами и частично отпадает необходимость практического действия с ними.

Образное мышление включает в себя три мыслительных процесса: создание образа, оперирование им и ориентацию в пространстве (как видимом, так и воображаемом). Все эти три процесса имеют общий фундамент, зависящий не столько от вида и содержания деятельности (рисования, решения мыслительных задач, отгадывания загадок и т.д.), сколько от типа зрительно воспринимаемых отношений, которые выделяются человеком при работе с образом или наглядным объектом.

Овладение высшими формами образного мышления является итогом умственного развития ребенка дошкольного возраста, которое приводит его к порогу логического мышления. А.В. Запорожец указывал на то, что «если в дошкольном возрасте не воспитывать как следует наглядно-образное мышление, а преждевременно тащить ребенка на ступень абстрактно-логического мышления, то этим можно нанести непоправимый ущерб общему ходу развития ребенка».

Методика изучения наглядно-образного мышления детей

Экспериментальное исследование, состоит из 3 этапов:

1. Выявить уровень развития наглядно-образного мышления у детей дошкольного возраста с задержкой психического развития (изучение наглядно-образного мышления дошкольников).
2. Подобрать и проводить игры и упражнения для развития наглядно-образного мышления у детей дошкольного возраста с задержкой психического развития.
3. Изучать влияние проведенной работы на формирование наглядно-образного мышления у детей дошкольного возраста с задержкой психического развития (выявление эффективности проведенной работы).

Задание 1. «Сложи картинку»

Цель : Проверка сформированности наглядно-образного мышления.

Процедура обследования :

Оценка выполнения задания:

Задание 2. «Времена года»

Цель: Оценка сформированности наглядно-образного мышления детей в возрасте от 4 до5.

Оборудование : Сюжетные картинки со специфическими признаками четырех времен года.

Процедура обследования : перед испытуемым раскладывают четыре картинки, на которых изображены четыре времени года и просят: «Внимательно посмотри на картинки и покажи, где зима (лето, осень, весна)». Затем спрашивают: «Как ты догадался, что это зима?» И т.д. В случаях затруднений перед испытуемым оставляют картинки с изображением только двух времен года – лета и зимы и задают вопросы: «Что бывает зимой? Найди, где изображена зима. А что бывает летом? Найди, где изображено лето».

Оценка выполнения задания:

Низкий – ребенок понимает цели задания, перекладывает картинки с места на место и не может выделить картинки с изображением времен года;

Ниже среднего – ребенок принимает задание, но не соотносит изображения времен года с их названиями, после обучения может выделить картинки с изображением только двух времен года;

Средний – ребенок принимает задание, но затрудняется в соотнесении изображения времен года с их названиями, после обучения может выделить картинки с изображением трех времен года;

Выше среднего – ребенок принимает задание, уверенно и самостоятельно соотносит изображения трех времен года с их названиями;

Высокий – ребенок уверенно соотносит изображения всех времен года с их названиями, может объяснить выбор определенного времени года.

Уровни выполнения задания:

Формирование наглядно-образного мышления у детей дошкольного возраста

В соответствии с целью настоящей работы на следующем этапе исследования было проведено формирование наглядно-образного мышления .

Целью была апробация системы дидактических игр, направленных на развитие наглядно-образного мышления детей среднего дошкольного возраста. Достижение цели предполагало решение следующих задач:

• Разработать систему дидактических игр и игровых упражнений, направленных на развитие наглядно-образного мышления.
• Осуществить длительную апробацию созданной системы игр и игровых упражнений в коррекционно-развивающей работе с детьми среднего дошкольного возраста.

В созданную систему вошли следующие развивающие игры и упражнения:

1. «Сложи картинку»

Цель игры: Формировать умение анализировать схематические изображения предметов и создавать изображение предметов из геометрических фигур.

Оборудование: Карты-образцы со схематическими изображениями. предметов. Одинаковые комплекты деталей для каждого ребёнка, из которых можно сложить фигурки.

• Вагончик (прямоугольник и 2 кружка-колеса).
• Грибок (2 фигуры: четверть круга – шляпка и закруглённый снизу прямоугольник – ножка).
• Кораблик (трапеция – основание, большой треугольник – парус).
• Снеговик (3 круга разной величины и маленькая трапеция – ведёрко на голове).
• Цыплёнок (большой круг – туловище, круг поменьше – голова, маленький круг – глаз, треугольник – клюв, 2 маленьких овала – лапки).

Ход игры : Дети рассаживаются за столом, взрослый сообщает, что сейчас они будут складывать картинки. Показывает первую картинку – вагончик. Картинку установить так, чтобы дети могли её хорошо видеть, пока будут выполнять задание. Затем каждый ребёнок получает комплект фигурок, из которых можно сложить эту картинку. Для складывания первой картинки взрослый раздаёт детям по прямоугольнику и по 2 кружка. Дети конструируют картинку, а взрослый наблюдает за качеством работы. Затем, собрав все детали от предыдущего задания и раздав комплекты для выполнения следующего, предлагает детям сложить новую картинку.

2. «Волшебная мозаика»

Цель игры: Формировать умение создавать изображение предметов из геометрических фигур.

Оборудование : Набор вырезанных из плотного картона геометрических фигур для каждого ребёнка. В набор входят несколько кругов, квадратов, треугольников, прямоугольников разных величин.

Ход игры : Взрослый раздаёт детям наборы и говорит, что у каждого теперь есть волшебная мозаика, из которой можно сложить много интересных вещей. Для этого надо разные фигуры (кто какие хочет) приложить друг к другу так, чтобы получилось что-нибудь интересное. Это могут быть домики, машинки, человечки, поезда и т. п.

Упражнения целесообразно повторять с разным материалом (разные наборы мозаики).

3. «Подбери детали»

Цель игры: Формировать умение анализировать схематические изображения предметов и создавать на их основе предметы из геометрических фигур.

Оборудование: Карты-образцы со схематическим изображением предметов. На каждой карте дается контурное изображение предмета.

1. Ворота (10 деталей). Полукруг – верхушка крыша, 3 треугольника для складывания крыши, 2 квадрата и 4 прямоугольника (по 2 – разных величин) для складывания симметричных основ ворот.
2. Корабль (9 деталей). 5 треугольников – корпус корабля, 2 прямоугольника – рубка, 1 маленький прямоугольник – труба, 1 флажок.
3. Машина (9деталей). 6 прямоугольников разных величин для выкладывания кузова и кабины, 2 круга – колёса.
4. Человек (10 деталей). 4 больших параллерограмма – туловище, 2 маленьких параллерограмма – руки, 2 больших треугольника – голова, 2 маленьких треугольника – ноги.

Кроме карт с образцами, необходимы комплекты деталей (по числу играющих детей), из которых можно сложить описанные фигуры.

Ход игры : Дети рассаживаются за столы. Взрослый говорит, что они сейчас будут собирать разные фигуры. Показывает ребятам первую картинку с воротами и раздаёт комплекты деталей, из которых её можно сложить. Картинка устанавливается так, чтобы детям её было хорошо видно.

Дети складывают из своих деталей картинки, а взрослый наблюдает за ходом выполнения задания.

Когда ворота будут собраны всеми детьми, взрослый собирает комплекты деталей для выполнения первого задания и раздает новые.

Если дети испытывают затруднения, взрослый оказывает необходимую помощь.

4. «Нарисуй» картинку палочками.

Цель игры: Формировать умение создавать изображения различных предметов с помощью палочек, проанализировав образец изображения данных предметов.

Оборудование: 1. 20 картинок, на которых изображены различные предметы: солнце, ёжик, танк, лодка, рыбка, самолет, флажок, конфета. Некоторые картинки сгруппированы: одежда – юбка, брюки, свитер; мебель – стол, кровать, стул; посуда – стакан, чашка, чайник; растения – дерево, ёль, цветок. 2. Счетные палочки.

Ход игры: Взрослый раздает детям комплекты палочек и показывает разные картинки. Затем спрашивает, могут ли они на столе выложить предметы, которые видят на картинках. Получив утвердительный ответ, взрослый начинает упражнение.

Вариант 1.

Дети получают разные картинки. Вначале они выкладывают палочками простые формы, затем более сложные. Когда картинки из палочек будут готовы, картинки-образцы помещаются на фланелеграфе, дети меняются местами и отгадывают (глядя на фланелеграф), кто какую картинку выложил.

Вариант 2.

Перед каждым ребенком выложена картинка с изображением какого-либо предмета. Дети внимательно рассматривают их, затем картинки убираются. Взрослый предлагает детям выложить из палочек предмет, который они видели на картинке. После выполнения задания взрослый просит каждого ребенка назвать предмет, который он выложил. Если ребенок затрудняется в выполнении задания, ему предлагается образец.

Вариант 3.

Детей делят на подгруппы, которые «рисуют» палочками разные группы предметов (соответствующие картинки выкладываются перед ними) – посуду (чашка, чайник, стакан), мебель (стол, кровать, стул), растения (дерево, ель, цветок), одежду (юбка, брюки, свитер). Затем они отгадывают, где выложен тот или иной предмет.

5. «Разложи игрушки»

Цель игры: Формировать умение выполнять классификацию предметов с опорой на образец и пользоваться обобщающим словом.

Оборудование: Набор игрушек разных по величине (большие, поменьше, маленькие), три коробки разных по величине.

Ход игры: Взрослый предлагает детям разложить игрушки по коробкам так, чтобы в коробке определенной величины оказались игрушки чем-то похожие между собой. После проверяется правильность выполнения задания. Взрослый обговаривает с детьми, что в большой коробке лежат большие игрушки, в коробке поменьше – игрушки поменьше, в маленькой коробке – маленькие игрушки.

6. «Листики»

Цель игры: Освоение классификации объектов по одному, двум и трем признакам

Оборудование: Набор листиков, изготовленных из цветного картона, трех форм (клен, дуб, липа), трех цветов и трех размеров (большой, средний, маленький); по два листика каждого вида (всего 54 листика); набор карточек с символами цвета, размера и формы.

Ход игры: Лисичка просит помочь ей собрать в лесу красные листики и сделать из них вокруг неё большой венок; (или кленовые, или средние). Когда дети выполняют это по словесному указанию, Лисичка дает задание, показывая карточку-символ, где нарисовано, какие ей нравятся листики. Игру можно усложнить, если Лисичка определит не один, а два или три признака листиков (липовые зеленые, красные маленькие кленовые и т.д.).

7. «Кто где живёт?»

Цель игры: Формирование умения выполнять классификацию с опорой на образец и пользоваться обобщающим словом.

Оборудование: Большие карточки с изображением леса и двора около дома, маленькие карточки с изображением диких и домашних животных.

Ход игры: Дети получают по большой карте. Взрослый показывает одну из маленьких карточек и спрашивает: «Кто это? Где живёт?». Ребенок, которому подходит это животное, называет его, и говорит, где оно живёт. При правильном ответе ребёнок получает карточку. После того, как большие карты будут заполнены, взрослый обговаривает с детьми, что на карте с изображением леса лежат маленькие карточки, на которых нарисованы дикие животные, на карте с изображением дома и двора – маленькие карточки, на которых нарисованы домашние животные.

8. «Что где стоит?»

Цель игры: Формировать умение группировать предметы по назначению.

Оборудование: Большие карты с изображением кухни и комнаты, по краям карты – шесть пустых клеток для маленьких карточек; маленькие карточки с изображением посуды и мебели.

Ход игры: Дети получают по большой карте. Взрослый показывает одну из маленьких карточек и спрашивает: «Что это? Где оно стоит?». Ребёнок, которому подходит этот предмет, называет его и говорит где он стоит. При правильном ответе ребёнок получает карточку. После того, как большие карты будут заполнены, взрослый обговаривает с детьми, что на карте с изображением кухни лежат маленькие карточки, на которых нарисована посуда, на карте с изображением комнаты – маленькие карточки, на которых нарисована мебель.

9. «Разложи картинки»

Цель игры: Формировать умение выполнять обобщение предметов с опорой на образец и пользоваться обобщающим словом

Оборудование: Карты, на каждой из которых изображен овощ, фрукт, дикое животное, домашнее животное, предмет мебели, одежды, посуды, головной убор, предмет обуви, цветок, транспортное средство, продукт питания, бытовой прибор, по краю карты – три пустых клетки для маленьких карточек; маленькие карточки с изображением предметов: овощи, фрукты, домашние и дикие животные, мебель, одежда, посуда, головные уборы, обувь, цветы, транспорт, продукты питания, бытовая техника (по 3 каждого вида).

Ход игры : Дети получают по большой карте. Взрослый показывает одну из маленьких карточек, тот участник, которому она подходит, называет предмет, изображенный на карточке и берет ее себе. Тот, кто первым без ошибок заполнит большую карту, еще раз перечисляет расположенные на ней предметы и говорит, к какой группе они относятся.

10. «Съедобное – несъедобное»

Оборудование: Карточка с изображением приоткрытого рта и карточка с изображением перечеркнутого рта, съедобных и несъедобных предметов.

Ход игры: Когда взрослый поднимает карточку с изображение приоткрытого рта детям предлагается найти на картинках съедобные предметы. Когда поднимает карточку с изображением перечеркнутого рта – несъедобные предметы. Затем детям предлагается разложить картинки с изображением съедобных и несъедобных предметов на две группы.

11. «Летает – не летает»

Цель игры: Формирование умения группировать предметы с опорой на образец.

Оборудование: Карточка с изображением крыльев и карточка с изображением перечеркнутых крыльев, летающих и нелетающих предметов.

Ход игры: Когда взрослый поднимает карточку с изображение крыльев, детям предлагается найти на картинках летающие объекты. Когда поднимает карточку с изображением перечеркнутых крыльев – нелетающие объекты. Затем детям предлагается разложить картинки с изображением летающих и нелетающих предметов на две группы.

12. «Что где растёт?»

Цель игры: Формирование обобщенных представлений о свойствах и качествах предметов и умения группировать предметы на основе выделенных свойств и качеств.

Оборудование: Большие карты с изображением огорода и сада, леса и поля, по краям карты – шесть пустых клеток для картинок; маленькие карточки с изображением различных растений (деревья, кустарники, грибы, шишки, ягоды, фрукты, овощи и т.д.)

Ход игры: Дети получают по большой карте с разными пейзажами. Взрослый показывает одну из маленьких карточек и спрашивает: «Что это? Где растёт?». Ребёнок, у которого есть на большой карте это растение, называет его и говорит, где оно растёт. При правильном ответе ребёнок получает карточку. После того, как большие карты будут заполнены, взрослый предлагает детям обобщить знания о том, что где растет: «Назовите, что растет в лесу. А что растет в поле? А что растет в саду? Что растет в огороде?».

13. «Цветные картинки»

Цель игры: Формирование обобщенных представлений о свойствах и качествах предметов и умения группировать предметы на основании выделенных свойств и качеств.

Оборудование: Десять карточек (10 см х 4 см), разделенных пополам и окрашенных в два цвета: красный и зеленый, зеленый и желтый, желтый и синий, синий и белый, белый и красный, красный и синий, зеленый и оранжевый, красный и желтый, синий и желтый, белый и желтый; десять цветных картинок (20 см х 20 см), на которых изображены: зеленая яблоня с красными яблоками, зеленая поляна с желтыми одуванчиками, желтая рожь с синими васильками, белые парусники на синей реке, белая машина «скорой помощи» с красными цифрами и красным крестом, красные рыбки в синей воде, зеленое дерево с оранжевыми апельсинами, осенний клен с красными и желтыми листьями, синяя речка с желтыми песчаными берегами, разрезанное яйцо (белое с желтым)

Ход игры: Взрослый раздает детям цветные картинки (1-2) и просит внимательно рассмотреть, каким цветом они нарисованы. Объясняет, что сейчас они будут играть в лото. Взрослый берет любую цветную карточку и показывает детям. Ребёнок, у которого цвета на картинке совпадают с цветом карточки взрослого, должен поднять руку и взять карточку себе. Например, взрослый показывает карточку, где есть красный и зеленый цвета. Её берет ребенок, у которого на картинке изображена зеленая яблоня с красными яблоками. Если кто-нибудь из детей не берет нужную карточку, взрослый просит его назвать цвета, которые есть в каждой картинке, и назвать цвета, в которые окрашена показываемая взрослым карточка.

14. «Подбери недостающую картинку»

Цель игры: Формирование умения самостоятельно определять основания для обобщения предметов.

Оборудование: Квадрат (15х15 см), разделённый на четыре равные части. В трёх частях нарисованы фигуры.

1. Сверху красный и зелёный треугольники; снизу красный круг, один сектор пустой. Карточки для выбора: зеленый треугольник, красный треугольник, зелёный круг, синий круг.
2. Сверху катушка с красными нитками, катушка с черными нитками; снизу кольцо с красным камнем, один пустой сектор. Картинки для выбора: кольцо с красным камнем, кольцо с черным камнем, катушка с черными нитками, молоток.
3. Сверху синий плащ и жёлтый плащ; снизу синий зонт, один пустой сектор. Картинки для выбора: жёлтый плащ, синий зонт, жёлтый зонт, бабочка.
4. Сверху желтая лопатка и желтая лейка; снизу белая лопатка, один пустой сектор. Картинки для выбора: желтая лопатка, белая лейка, желтая лейка, елка.

Ход игры: Взрослый предлагает детям подбирать картинки. Сначала он показывает, как это надо делать. Берет карту с одним незаполненным квадратом и картинки с фигурами для выбора. С помощью взрослого дети выбирают нужную фигурку и объясняют принцип расположения фигурок: «Сверху две одинаковые фигурки – два треугольника, но разного цвета; внизу тоже одинаковые фигуры-круги – и тоже разного цвета». Заполненный образец остается перед детьми.

Взрослый раздает детям другие карты, предлагает подобрать нужные картинки и расположить их так же, как фигурки в образце: сверху одинаковые, но разного цвета, снизу одинаковые, тоже разного цвета.

Затем каждому ребенку предлагается набор к первому заданию из четырех картинок, ориентируясь на образец, нужно выбрать одну. Если ребенок затрудняется с выбором, взрослый еще раз обращает его внимание на образец и формулирует принцип решения задачи. Перед четвертым заданием взрослый напоминает детям, что теперь надо будет расположить фигурки: сверху – разные, но одного цвета, снизу разные и тоже одного цвета.

15. «Что сначала, что потом?»

Цель игры: Формировать умение устанавливать причинно-следственные связи между событиями изображенных на картинках, располагать картинки в порядке развития сюжета.

Оборудование: Наборы картинок, которые, если их расположить в определенной последовательности, передают развитие сюжета.

Набор № 1: морковь растет на грядке, морковь в корзине.

Набор № 2: на первой – ёж идет по лесу с узелком на палочке, впереди растет маленький гриб; на второй – ёж укрылся от дождя под грибком, узелок на грибке; на третьей – ёж смотрит на большой гриб, узелок лежит высоко на большом грибочке.

Набор № 3: на первой – мышка подошла к мольберту; на второй – мышка стоит на стульчике и на мольберте рисует кошку; на третьей – мышка нарисовала кошку; на четвертой – мышка повесила изображение кошки на стену.

Ход игры: Взрослый показывает картинки детям. Затем говорит, что если расположить их по порядку, то может получится интересная история, а чтобы правильно положить, надо догадаться, что было сначала, что произошло потом и чем все закончилось. Взрослый разъясняет, как следует раскладывать картинки (по порядку, слева направо, рядышком в длинную полоску).

Вначале детям предлагают сюжеты из двух картинок, затем из трех, четырех.

После выполнения задания можно предложить детям рассказать полученный сюжет.

Затем дети меняются наборами картинок, и упражнение продолжается.

16. «Кошка и молоко»

Оборудование: Сюжетная картинка: на столе находится опрокинутая банка с молоком, молоко льётся, кошка сидит на полу в углу, в комнате стоит женщина и смотрит на банку. (Причина – кошка опрокинула банку; следствие – молоко пролилось).

Ход упражнения: Ребенку предлагают рассмотреть картинку и говорят: «Посмотри, что тут изображено. Что тут произошло? Расскажи». В случае затруднения взрослый задает уточняющие вопросы: «Где стояла банка? Что было в банке? Кто захотел молока? Куда прыгнула кошка? Что случилось с банкой? Кто опрокинул банку с молоком?».

17. «Разбитая чашка»

Цель упражнения: Формирование понимания явлений, связанных между собой причинно-следственными зависимостями.

Оборудование: Сюжетная картина: в комнате стоит круглый стол, на нем находится посуда. Растерянный мальчик смотрит на разбитую чашку, которая находится на полу, рядом с ней лежит мяч. (Причина – мальчик играл в комнате с мячом; следствие первого порядка – мяч попал в чашку; следствие второго порядке – чашка разбита).

Ход упражнения: Ребенку предлагают рассмотреть картинку и рассказать, что на ней изображено. В случае затруднения взрослый активизирует восприятие и понимание сюжета уточняющими вопросами: «Что находится на столе? Что лежит на полу? Что мальчик делал с мячом? Куда упал мячик? Что случилось с чашкой?». Потом ребенок рассказывает все, что произошло.

18. «Дождик»

Цель упражнения: Формирование понимания явлений, связанных между собой причинно-следственными зависимостями.

Оборудование: Сюжетная картинка: идет сильный дождь, дети бегут к дому, везде лужи. (Причина – идет сильный дождь; следствие – дети бегут на веранду).

Ход упражнения: Взрослый дает ребенку рассмотреть картинку и предлагает составить рассказ: «Посмотри внимательно, что тут происходит». В случае затруднения взрослый задает уточняющие вопросы: «Кто нарисован на картинке? Какая погода на улице? Куда бегут дети? Почему?». Затем говорит: «Теперь составь рассказ о том, что тут произошло».

Игры предъявлялись индивидуально или в подгруппе и последовательно, в первой половине дня, во время основных занятий по развитию элементарных математических представлений («Сложи картинку», «Подбери детали», «Волшебная мозаика», «Разложи игрушки», «Цветные картинки»), по ознакомлению с окружающим миром («Нарисуй» картинку палочками, «Листики», «Разложи картинки», «Съедобное-несъедобное», «Летает-не летает», «Что где стоит?», «Что где растет?»), по развитию речи («Что сначала, что потом?», «Кошка и молоко», «Разбитая чашка», «Дождик»)

Особенности наглядно-образного мышления детей среднего дошкольного возраста

Исследование осуществляется индивидуально с каждым ребёнком, в первой половине дня, с использованием специально подобранных методик.

Для изучения особенностей мышления предлагаются следующие задания.

Задание 1. «Сложи картинку»

Цель : Проверка сформированность наглядно-образного мышления.

Оборудование: картинки с изображением хорошо знакомых детям предметов, разрезанные на 3, 4 части.

Процедура обследования : в тех случаях, когда испытуемый не может правильно соединить части картинки, экспериментатор показывает целую картинку и просит сложить из частей такую же. Если и после этого испытуемый не справляется с выполнением задания, экспериментатор накладывает часть разрезной картинки на целую и предлагает испытуемому наложить другую. После этого снова просит его выполнить задание самостоятельно.

Оценка выполнения задания:

Низкий – ребенок не принимает и не понимает задание, в условиях обучения действует неадекватно;

Ниже среднего – ребенок принимает задание, но складывает картинку без учета целостного образа предметного изображения или кладет одну часть картинки на другую. В процессе обучения пытается складывать картинку, но после обучения не приступает к самостоятельному выполнению задания, безразличен к конечному результату;

Средний – ребенок принимает задание, но при самостоятельном выполнении соединяет части без учета целостного изображения предмета, в условиях обучения накладывает часть картинки на целое, после обучения не приступает к самостоятельному способу выполнения задания, проявляет интерес к результату своей деятельности;

Выше среднего – ребенок принимает и понимает задание, самостоятельно выполнить его не может, но пытается соединить части в целое, после обучения приступает к самостоятельному способу выполнения, заинтересован в результате своей деятельности;

Высокий – ребенок принимает и понимает задание, самостоятельно правильно выполняет его, заинтересован в результате.

Задание 2. «Нарисуй целое»

Цель: выявление способности к анализу и синтезу

Оборудование: две картинки, на которых нарисован всем знакомый предмет – платье (одна картинка разрезана), бумага и карандаши (фломастеры).

Процедура: экспериментатор кладет перед испытуемым части разрезной картинки с изображением платья и просит его нарисовать целую. Картинку предварительно не складывают. Если испытуемый не может выполнить задание, проводится обучение. Испытуемому дают разрезную картинку и предлагают сложить её, а затем нарисовать. Если испытуемый затрудняется, то экспериментатор помогает ему, затем снова предлагает выполнить рисунок.

Оценка выполнения задания:

Низкий – испытуемый не принимает задание, в условиях обучения действуют неадекватно;

Ниже среднего – испытуемый принимает задание, но нарисовать предмет по разрезной картинке не может, пытается изобразить предмет только после повторного складывания картинки, но получаются только элементы предмета;

Средний – испытуемый нарисовать предмет по разрезной картинке не может, после складывания картинки ребенок пытается изобразить предмет, но у него получается схематическое изображение предмета;

Выше среднего – испытуемый нарисовать по разрезной картинке не может, после складывания картинки рисует предмет;

Высокий – испытуемый может нарисовать предмет по разрезной картинке, рисует с интересом.

Задание 3. «Сгруппируй картинки» (по цвету и форме)

Цель: задание направлено на проверку уровня развития наглядно-образного мышления (ориентировка на цвет и форму, умения группировать картинки по образцу. Переключаться с одного принципа группировки на другой, объяснять принцип группировки).

Оборудование: набор карточек с геометрическими фигурами: 5 фигур красного цвета, 5-синего, 5-желтого, 5-зеленого. Среди фигур четыре треугольника, четыре квадрата, четыре круга, четыре прямоугольника, четыре овала.

Процедура обследования: испытуемому показывают набор карточек и объясняют, что на них нарисованы разные фигуры. Затем даётся инструкция: «Разложи эти карточки – подходящие к подходящим». Если испытуемый оказывается не в состоянии выделить какой-либо общий признак, по которому фигуры могут быть сгруппированы, экспериментатор просит ребенка положить каждую карточку в соответствии с цветом фигуры. Объясняя задание, он использует указательные жесты. Например: «Я буду давать карточки, а ты клади сюда все такие (показывает жестом на красные круги), а сюда все такие (показывает на желтые круги» и т.д. В стороне на столе лежат другие карточки указанных цветов (квадраты, овалы, треугольники, прямоугольники). Экспериментатор берет одну и, протягивает её ребёнку, просит положить её правильно. Если ребёнок кладёт карточку неверно или же не решается выполнить задание, экспериментатор делает это молча сам, затем протягивает ему вторую и т.д. По окончании раскладывания испытуемого просят объяснить принцип работы.

Если испытуемый выполнил группировку по цвету, ему предлагают выполнить вторую часть задания – группировку по форме. Экспериментатор говорит: «Будь внимательным, теперь карточки надо раскладывать по-другому, но тоже подходящие к подходящим». Если испытуемый опять не в состоянии выделить принцип группировки, то экспериментатор кладет перед ребенком четыре карточки-образца с изображением квадрата, круга, треугольника и прямоугольника одного цвета. Затем по одной в случайном порядке подаёт ребенку, тот раскладывает их. После выполнения задания следует словесная формулировка признака (испытуемым или экспериментатором).

Уровни выполнения задания:

Низкий – испытуемый не принимает задание, не ориентируется в его условиях (передвигает карточки, играет с ними), в процессе обучения действует неадекватно;

Ниже среднего – испытуемый принимает задание, раскладывает карточки без учета ориентировки на цвет, после оказания помощи начинает ориентироваться на образец, группировку по форме не выполняет;

Средний – испытуемый принимает задание, раскладывает карточки с учетом ориентировки на цвет и форму после оказания помощи экспериментатора, не может обобщить принцип группировки в речевом плане;

Выше среднего – испытуемый принимает задание, самостоятельно раскладывает карточки с учетом ориентировки на цвет и форму, затрудняется в формулировке принципа группировки;

Высокий – испытуемый принимает задание, раскладывает карточки с учетом ориентировки на цвет и форму на 4 группы, самостоятельно объясняет принцип группировки.

Литература

1. Алёшина И.Н. Особенности познавательных процессов ребенка-дошкольника и их диагностика: Учебное пособие. Тамбов: Першина, 2005. – 131 с.
2. Бондаренко А.К. Дидактические игры в детском саду: Кн. для воспитателя дет. сада – 2-е изд. дораб. – М.: Просвещение, 1991. – 160с.
3. Бондаренко Е.А. О психическом развитии ребёнка (Дошкольный возраст). Мн., «Нар. асвета», 1974. – 128 с.
4. Веннер Л.М. Психические процессы – т. 2. Мышление и интеллект – Л.: изд. Ленингр. Ун-т им. А.А. Жданова, 1976. – 342 с.
5. Детская практическая психология: Учебник / Под ред. проф. Т.Д. Марцинковской. – М.: Гардарики, 2004. – 255 с.
6. Запорожец А.В. Психология – М.: Государственное учебно-педагогическое издательство министерства просвещения РСФСР, 1959.
7. Игры и упражнения по развитию умственных способностей у детей дошкольного возраста: Кн. для воспитателя дет.сада / Л.А. Венгер, О.М. Дьяченко, Р.И. Говорова, Л.И. Цеханская; Сост. Л.А. Венгер, О.М. Дьяченко. – М.: Просвещение, 1989. – 127 с.
8. Маклаков А.Г. Общая психология: Учебник для вузов. СП-б.: Питер, 2007
9. Мухина В.С. Детская психология – М.: Просвещение, 1985. – 239 с.
10. Психология: учеб. / В.Н. Аллахвердов, С.И. Богданова; отв. ред.

А.А. Крылов - М.: ТК Велби, изд-во Проспект, 2008. – 752 с.

1. Психологический словарь / Под ред. В.П. Зинченко, Б.Г. Мещерякова. – М.: Педагогика – Пресс, 1997. – 440 с.
2. Петровский А.В., Ярошевский М.Г. Психология: Учебник для студ. высш. пед. учеб. заведений. – М.: Издательский центр «Аркадия», 1998. – 512 с.
3. Психолого-педагогическая диагностика: Учебное пособие для студентов высш. пед. учеб. заведений / И.Ю. Левченко,

С.Д. Забрамной, Т.А. Добровольская и др.; под ред. И.Ю. Левченко,

С.Д. Забрамной – М.: Издательский центр «Академия», 2003. – 318 с.

1. Психолого-педагогическая диагностика развития детей раннего и

дошкольного возраста: метод. пособие: с прил. альбома «Нагляд. материал для обследования детей /Е.А.Стребелева, Г.А. Мишина, Ю.А. Разенкова и др.; под ред. Е.А. Стребелевой – М.: Просвещение, 2004. – 164 с.

1. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. Т. 1. – М.: Педагогика, 1989. – 485 с.
2. Степанова О. А. Игровая школа мышления: Методическое пособие. – М.: Т.Ц. Сфера, 2003.
3. Страунинг А.М. Методы активизации мышления дошкольников – Обнинск: Принтер, 2000. – 21 с.
4. Томашпольская И. Э. Развивающие игры для детей 2-8 лет. – СПб.: Смарт, 1996. – 38 с.
5. Эльконин Д.Б. Детская психология – М.: Государственное учебно-педагогическое издательство министерства просвещения РСФСР, 1960.

Тренируйте соответствие. Игры на соответствие могут повысить перцептуальное рассуждение за счет развития способности у детей распознавать и сравнивать визуальную информацию. Существует практически бесконечное число способов тренировать соответствие, но, для начала, попробуйте:

• Соответствие цветов. Дайте детям задание найти как можно больше синих вещей, затем как можно больше красных вещей и так далее. Можете попросить их, чтобы они нашли предметы или вещи в комнате такого же цвета, как их рубашка или глаза.
• Соответствия форм и размеров. Возьмите кубы и блоки различной формы и размеров и попросите детей собрать их в соответствии с формой или размером, а если дети уже достаточно развитые – то сразу по двум параметрам.
• Напишите на карточках или бумаге буквы и попросите детей найти совпадающие. После того, как этот навык будет освоен, можно переходить на короткие и более длинные слова.
• Дайте детям задание найти соответствие между словом и картинкой. Эта игра укрепляет связь между написанным словом и визуальным образом. В продаже можно встретить подобные карточки и игры, разработанные для развития этого навыка, но вы также можете сделать их самостоятельно.
• Поощряйте детей находить предметы или вещи, которые начинаются с определенной буквы. Эта игра укрепляет связи между определенной буквой или звуком и объектами и людьми, название или имя которых начинается с них.
• Играйте в игры на тренировку памяти. Игры на тренировку памяти развивают оба навыка – соответствие и память. Для подобных игр обычно используют парные карточки с различными символами. Карточки переворачиваются лицевой стороной вниз (после того, как их рассмотрели), а игроки должны найти соответствующие в новой колоде.

Поработайте над способностью выявлять различия. Часть образного мышления включает способность на лету различать и определять, что относится к определенной группе предметов, а что – нет. Существует много простых тренировок, которые могут помочь детям развить эти навыки. Например:

• Попробуйте использовать картинки "Найди лишний". Они есть в журналах, книгах и в Интернете. Предметы на картинке могут быть похожи, но детям нужно внимательно посмотреть и найти эти небольшие различия между ними.
• Стимулируйте детей находить объекты, которые им не принадлежат. Объедините группу элементов - скажем, три яблока и карандаш - и спросите, какой объект им не принадлежит. По мере прогресса, вы можете придумать более сложные задания: использовать яблоко, апельсин, банан и мяч, например, потом яблоко, апельсин, банан и морковку.

Тренируйте визуальную память. Покажите детям картинки, затем скройте все или часть из них. Попросите их описать, что они видели. В качестве альтернативы, покажите детям какое-то количество предметов, отложите в сторону и попросите назвать столько, сколько они смогут.

• Подбодряйте детей говорить о картинках, которые они увидели. После того, как они описали их, расскажите им истории об изображенных предметах, сравните с другими картинками.

Развивайте внимательность к деталям. Покажите детям картинку со словами или изображениями и попросите найти столько, сколько они смогут.

Складывайте пазлы. Играя с различными пазлами, дети тренируют визуальное восприятие: они поворачивают элементы пазла, соединяют их и представляют картинку в целом. Этот ключевой навык в математике.

Учите детей, где право, где лево. Ориентация в том, где право, где лево, является частью перцептуального и зрительного восприятия. Объясните разницу между левой и правой стороной на руках ребенка, беря за основу ту, которой он пишет. Укрепите знания, попросите ребенка взять предмет в левую руку своей или помахать правой рукой – используйте все, что приходит на ум.

• Полезно детям в их раннем возрасте объяснять понятие стрелок, указывающих направление. Покажите детям картинки со стрелками влево и вправо и попросите их определить направление.

Под мышлением мы понимаем человеческую способность рассуждать, отражая действительность через слово, понятие, суждение, представление. По форме различают следующие его виды: наглядно-образное, наглядно-действенное, абстрактно-логическое.

Первое из них больше присуще людям творческих профессий. Его суть составляют психологические отношения и связи с людьми, предметами, событиями, обстоятельствами, процессами.

Образное мышление это процесс познания, при котором в сознании человека формируется мысленный образ, отражающий воспринимаемый объект окружающей среды. Образное мышление реализуется на основе представлений того, что человек воспринимал раньше. Образы при этом извлекаются из памяти или создаются воображением. В ходе решения мыслительных задач эти образы могут претерпевать такие изменения, которые приводят к нахождению новых, неожиданных, неординарных, творческих решений сложных задач.

Как мы используем образное мышление?

Благодаря образному мышлению можно научиться находить выход из сложных ситуаций, решать непростые проблемы. Например, можно использовать с этой целью следующий приём визуализации:

1. Представьте свою проблему в виде картинки-образа. К примеру, у Вас проблемы в бизнесе. Представьте его в виде увядающего деревца.

2. Придумайте и нарисуйте образы, отражающие причину происходящего и образы-«спасатели», которые помогут найти решение. Например, избыток солнца (слишком много устаревших, давлеющих, принятых кем-то ранее решений, которые мешают мыслить креативно. Избыток солнца может также олицетворять, например, усилившуюся конкуренцию). Подумайте, что нужно для того, чтобы спасти растение: полив (новые идеи и решения), или защита от солнца, или приглашение специалиста-садовода, или удобрение почвы, или что-то ещё?

3. Не торопите себя, переосмысление не наступает мгновенно, но вскоре оно непременно приходит в виде озарения.

Образное мышление может помочь нам успокоиться, обеспечивая психологическую защиту от нервирующей ситуации или неприятного человека. Мы склонны принимать происходящее близко к сердцу, и поэтому нуждаемся в защите психики от перегрузки. Чаще всего используется приём представления обидчика в абсурдном или комичном виде. Например, Вас задела и обидела чья-то скупость. Не обижайтесь, лучше представьте запасливого хомячка с большущими, набитыми щеками. Ну не может он без припасов, так устроен. Стоит ли обижаться? Лучше улыбнитесь. Беспощадного сатрапа представьте совершенно голым – это смешно и нелепо, и его крик больше не будет иметь над Вами власти.

Есть предположение, что способность визуализации будущего увеличивает шансы на его воплощение. Чем красочнее и подробнее визуализировать, тем лучше. Правда, есть оговорка: как и во всем хорошем, в данной визуализации следует соблюдать меру. Главный принцип – «не навреди».

Использование образного мышления делает жизнь интереснее, а общение и самореализацию – полнее.

Развитие образного мышления

Как же развить образное мышление?

Вот некоторые упражнения, которые могут в этом помочь:

— Посмотрите на любой выбранный предмет. Рассматривайте его в течение некоторого времени. Закрыв глаза, визуализируйте его в подробностях. Откройте глаза, проверьте, насколько полно и точно всё представили и что «недоглядели».

— Вспомните, как выглядит вещь, которую Вы вчера надевали (обували). Подробно опишите её, постарайтесь не упустить ни одной детали.

— Представьте какое-нибудь животное (рыбу, птицу, насекомое) и подумайте над тем, какую пользу или вред оно может принести. Вся работа должна происходить мысленно. Нужно «видеть» животное и ясно представлять всё, что с ним ассоциируется. Например, собака. Увидьте, как она встречает, как радостно машет хвостом, лижет руки, смотрит в глаза, играет с ребёнком, защищает Вас во дворе от обидчиков… Все события должны происходить, как в киноленте. Дайте волю фантазии. Это упражнение можно выполнять разными способами: используя несвязанные ассоциации или как фильм с последовательно развивающимся сюжетом с логическим продолжением.

Образное мышление у детей

Дети легко представляют в своём воображении и предметы, и обстоятельства, это для них так же естественно, как дышать. В детстве воображение так сливается с мышлением, что их и не разделить. Развитие мышления ребёнка происходит во время игр, рисования, лепки, конструирования. Все эти занятия заставляют представлять то или иное в уме, что и становится базой образного мышления. На этой основе впоследствии сформируются вербальное и логическое мышление, без которых не обойтись на занятиях в школе.

Детское восприятие мира через образы способствует развитию воображения, фантазии, а также становится основой развития творческого потенциала, столь важного для достижения успеха в любом деле.

Какие упражнения способствуют развитию образного мышления у детей?

1. Читаем или рассказываем сказки с мимикой, жестами, эмоциями.

2. Играем, перевоплощаясь. Играем вместе с детьми, меняем роли и образы. Поощряем детские игры с перевоплощением.

3. Рисуем – и вспоминаем, и сочиняем, и допридумываем. Пусть ребёнок вспоминает персонажа из прочитанной недавно сказки или мультяшного героя. А потом пусть дорисует ему нового друга или просто нового персонажа. Получилась «каляка маляка»? Дорисуйте её так, чтобы вышло что-то новое или что-то узнаваемое.

4. Сочиняем. Можете начать сами – о том, что видите: об этом маленьком росточке, пробившемся между камней, об этом неутомимом муравьишке, тянущем ношу втрое больше его самого, об этом кузнечике… Сочиняйте вместе, не бойтесь фантазировать и поощряйте фантазию ребёнка.

5. Загадки – настоящая находка. Их можно загадывать по дороге, их можно придумывать. Они заставляют рассматривать предметы и явления с разных сторон, мыслить нестандартно и не сдаваться.

6. Наблюдаем и подмечаем: на что или на кого похоже это облако, этот камушек, эта коряга?

Игры на мышление очень помогут Вашему ребёнку получать новые знания, сопоставлять, запоминать, раскрывать отношения между явлениями, познавать мир и развиваться.

Образное мышление у взрослых

Существует несложный тест-проверка, позволяющий понять, хорошо ли развито Ваше образное мышление. Для этого нужно выбрать любую картинку (не старайтесь сразу брать сложные изображения, начните с простых), разглядывать её в течение некоторого времени (около минуты), стараясь учесть все нюансы – расположение линий и предметов, цвет и оттенки, сюжет и прочие нюансы. После того, как почувствуете, что все подметили, закройте глаза и мысленно добейтесь детального воспроизведения. Увидьте её с закрытыми глазами четко и ясно. Получилось? Отлично! Это означает, что нужно только поддерживать уже имеющийся у Вас уровень образного мышления. А вот если картинки не получилось, если были проделы или расплывчатые формы – тренируйтесь, выполняя это упражнение.

Усложнённый вариант – визуализация абстрактных картинок. Можете сами нарисовать такую из точек, изломанных линий, узоров, используя разные цвета и формы, а потом запомнить. Обращайте внимание на детали и отдельные признаки. Игры для развития мышления несложно найти в Интернете, на сайтах, посвящённых саморазвитию. Помогают в этом и развивающие тренажёры . Например, в игре «Пирамидстрой» образное мышление вкупе с воображением помогут запомнить совершенно не связанные между собой слова, соединив их в невероятный рассказ. Тренировки и игры для развития мышления очень помогают поддерживать мозговую деятельность в тонусе, им стоит уделять внимание в течение всей жизни.

Развитие образного мышления улучшает творческие способности, благоприятствует проявлению креативности, генерированию новых идей. Кроме того, благодаря развитию образного мышления улучшается запоминание, облегчается усвоение нового, улучшается интуиция, появляется гибкость мышления.

Желаем Вам уверенности в своих силах и успешного в саморазвития!

Образное мышление имеет ряд особенностей, превращающих его в универсальный инструмент, который можно и нужно использовать в своей жизни любому человеку

ДЕПАРТАМЕНТ ОБРАЗОВАНИЯ ГОРОДА МОСКВЫ

Государственное бюджетное образовательное учреждение

высшего профессионального образования города Москвы

МОСКОВСКИЙ ГОРОДСКОЙ

ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ

Факультет « Психология образования»

КУРСОВАЯ РАБОТА

Развитие наглядно-образного мышления в дошкольном возрасте

Направление 050400.62 Психолого-педагогическое образование

Профиль Психология и педагогика дошкольного образования

Руководитель Зинченко Е.А.

Студентка Сухова Т.А. 4 группа, 1 курс

Москва, 2014

ВВЕДЕНИЕ

Глава 1. Общая характеристика развития мышления у детей старшего дошкольного возраста

1Теоретические основы наглядно-образного мышления

1.2Психолого-педагогическая характеристика старшего дошкольного возраста

3Наглядно-образное мышление - основа познавательной деятельности старших дошкольников

Выводы по Главе 1

Глава 2. Особенности развития наглядно-образного мышления у детей дошкольного возраста

1Этапы развития наглядно-образного мышления у старших дошкольников

2.2Условия развития наглядно-образного мышления у детей

Выводы по Главе 2

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

ВВЕДЕНИЕ

В настоящее время особую актуальность приобретает проблема умственного воспитания детей дошкольного возраста. На протяжении ряда лет основные усилия советских учёных, исследовавших познавательные процессы детей дошкольного возраста, были сосредоточены на изучение двух проблем. Одна из них - это проблема развития процессов восприятия. Вторая проблема - это проблема формирования понятийного мышления. Вместе с тем значительно меньше разработана проблема развития наглядно-образного мышления дошкольников. Важные материалы по этому вопросу содержатся в работах А.В. Запорожца, А.А. Люблинской, Г.И. Минской и др.

Однако ещё недостаточно изучены основные особенности формирования и функционирования наглядно-образного мышления. настоящее время бесспорно, что в умственном развитии дошкольников важное значение имеют наглядно-действенное и наглядно-образное мышление. Развитие этих форм мышления в значительной мере определяет успешность перехода к более сложным, понятийным формам мышления. В связи с этим в современных психологических исследованиях существенное место занимает изучение основных функций этих более элементарных форм, определение их роли в общем процессе умственного развития ребёнка. В ряде исследований показано, что возможности этих форм мышления чрезвычайно велики и пока используются далеко не полностью.

С возрастом существенно изменяется содержание мышления дошкольников, усложняются их отношения с окружающими людьми, развивается игровая деятельность, возникают различные формы продуктивной деятельности, осуществление которых требует познания новых сторон и свойств предметов. Такое изменение содержания мышления требует и более совершенных его форм, обеспечивающих возможность преобразовывать ситуацию не только в плане внешней материальной деятельности, но и в плане представляемой.

В ряде исследований (Б.Г. Ананьев, О.И. Галкина, Л.Л. Гурова, А.А. Люблинская, И.С. Якиманская и др.) убедительно показана важная роль образного мышления при выполнении разного рода деятельности, решении как практических, так и познавательных задач. Были выделены различные типы образов и исследована их функция в осуществлении мыслительных процессов.

Проблема образного мышления интенсивно разрабатывалась рядом зарубежных учёных (Р. Арнхейм, Д. Браун, Д. Хебб, Г. Хейн, Р. Хольд и др.)В ряде отечественных исследований раскрывается структура наглядно-образного мышления и даётся характеристика некоторых особенностей его функционирования (Б.Г. Ананьев, Л.Л. Гурова, В.П. Зинченко, Т.В. Кудрявцев, Ф.Н. Лимякин, И.С. Якиманская и др.).Многие авторы (А.В. Запорожец, А.А. Люблинская, Ж. Пиаже и др.) рассматривают возникновение наглядно-образного мышления как узловой момент в умственном развитии ребенка. Однако условия формирования наглядного мышления у дошкольников, механизмы его осуществления изучены далеко не полностью. Следует отметить, что способность к оперированию представлениями не является непосредственным результатом усвоения ребенком знаний и умений.

Анализ ряда психологических исследований дает основание полагать, что данная способность возникает в процессе взаимодействия различных линий психологического развития ребенка - развития предметных и орудийных действий, речи, подражания, игровой деятельности и т.д.Анализ как отечественных, так и зарубежных исследований показывает, что развитие наглядно-образного мышления - это сложный и длительный процесс, всесторонне и полное изучение которого требует проведения цикла экспериментальных и теоретических работ.

Объект исследования - наглядно-образное мышление детей дошкольного возраста.

Предмет исследования - процесс развития наглядно-образное мышления у дошкольников

Цель исследования - выявить особенности развития наглядно-образного мышления у детей дошкольного возраста.

Задачи исследования:

Рассмотреть мышление как психический процесс;

Провести анализ имеющихся теоретических данных и психолого-педагогической литературы.

Глава I. Общая характеристика развития мышления у детей старшего дошкольного возраста

1 Теоретические основы наглядно - образного мышления

Мышление является высшим познавательным процессом. Оно представляет собой порождение нового знания, активную форму творческого отражения и преобразования действительности1.

Мышление - наиболее обобщенная и опосредованная форма психического отражения, устанавливающая связи и отношения между познаваемыми объектами.

Отличие мышления от других психических процессов состоит в том, что оно почти всегда связано с наличием проблемной ситуации, задачи, которую нужно решить, и активным изменением условий, в которых эта задача задана. Мышление в отличии от восприятия выходит за пределы чувственно данного, расширяет границы познания. В мышлении на основе сенсорной информации делаются определенные теоретические и практические выводы. Оно отражает бытие не только в виде отдельных вещей, явлений и их свойств, но и определяет связи, существующие между ними, которые чаще всего непосредственно, в самом восприятии человеку не даны. Свойства вещей и явлений, связи между ними отражаются в мышлении в обобщенной форме, в виде законов, сущностей.

Мышление как отдельный психический процесс не существует, оно незримо присутствует во всех других познавательных процессах: восприятии, внимании, воображении, памяти, речи. Высшие формы этих процессов обязательно связаны с мышлением, и степень его участия в этих познавательных процессах определяет их уровень развития.

В ряде исследований Б.Г. Ананьева, П.Я. Гальперина, А.В. Запорожца, В.П. Зинченко, Е.И. Игнатьевой, С.Л. Рубинштейна, И.С. Якиманской убедительно показана важная роль мышления при выполнении разного рода деятельности, решении как практических, так и познавательных задач.

Мышление - это движение идей, раскрывающее суть вещей. Его итогом является не образ, а некоторая мысль, идея. Специфическим результатом мышления может выступить понятие - обобщенное отражение класса предметов в их наиболее общих и существенных особенностях.

Человек может мыслить с разной степенью обобщенности, в большей или меньшей степени опираться в процессе мышления на восприятие, представления или понятия. В зависимости от этого различают три основных вида мышления: предметно-действенное, наглядно-образное и абстрактное.

Предметно-действенное мышление - вид мышления, связанный с практическими действиями над предметами. В элементарной форме предметно - действенное мышление свойственно детям раннего возраста, для которых мыслить о предметах означает действовать, манипулировать с ними.

Наглядно-образное мышление - это вид мышления, который опирается на восприятие или представления. Мысля наглядно-образно, человек привязан к действительности, а сами необходимые для мышления образа представлены в его кратковременной и оперативной памяти. Данная форма мышления наиболее полно и развернуто представлена у детей дошкольного и младшего школьного возраста.

Абстрактное мышление, по преимуществу характеризующее старших школьников и взрослых - это мышление понятийное, лишенное непосредственной наглядности, присуще восприятию и представлениям.

Все перечисленные виды мышления у человека сосуществуют, могут быть представлены в одной и той же деятельности. Однако в зависимости от ее характера и конечных целей доминирует тот или иной вид мышления. По этому основанию они все и различаются. По степени своей сложности, по требованиям, которые они предъявляют к интеллектуальным и другим способностям человека, все названные виды мышления не уступают друг другу.

Взаимодействие с познаваемым объектом (или его моделью) - важное условие мыслительного процесса. Такое взаимодействие может происходить как в плане практических преобразований, так и в плане зрительного восприятия. В процессе последнего возникает образ воспринимаемого объекта и осуществляются различного рода преобразования этого образа.

В. П. Зинченко отмечает: «…существует не только репродуктивное, но и продуктивное восприятие, а в зрительной системе имеются механизмы, обеспечивающие порождение нового образа».

Один из видов наглядно-образного мышления - визуальное.

«Визуальное мышление - это человеческая деятельность, продуктом которой является порождение новых образов, создание новых визуальных форм, несущих определенную смысловую нагрузку и делающих значение видимым. Эти образы отличаются автономностью и свободой по отношению к объектам восприятия».

В исследованиях по визуальному мышлению разработан методологический подход, позволивший получить важные данные о том, что перцептивные, опознавательные и мнемические действия участвуют не только в информационной подготовке мыслительного акта, но и в его реализации. Эти материалы дают возможность по-новому взглянуть на формирование образного мышления у детей дошкольного возраста.

Одна из основных задач нашего исследования наглядного - образного мышления у дошкольников заключалась в изучении условий его возникновения, а также в выявлении его роли в общем процессе умственного развития детей. Данная форма мышления не только является предпосылкой понятийного мышления, но и выполняет специфические функции, которые не могут быть осуществлены другими формами мышления.

Различные формы мышления ребенка (наглядно-действенное, наглядно-образное и понятийное) никогда не функционируют изолированно друг от друга. Так, в понятийном мышлении всегда имеются образные компоненты, в процессе образного мышления существенную роль играют понятия или родственные им образования. Поэтому, когда мы говорим об образном или понятийном мышлении детей, это в известной мере абстракция. В действительности мышление ребенка приобретает тот или иной характер в зависимости от преобладания тех или иных его компонентов (образных или понятийных). При решении определенных классов задач на первый план выступает оперирование образами, и весь процесс мышления приобретает специфические особенности, отличающие его от понятийного мышления.

Наглядно-образное мышление имеет существенное значение не только для ребенка, но и для успешного осуществления многих видов профессиональной деятельности взрослых людей - конструкторов, операторов и т.д..

В определенных пределах наглядно-образное мышление характеризуется особыми закономерностями функционирования и позволяет познавать такие стороны и свойства объектов, которые фактически недоступны понятийному мышлению; вернее будет сказать так - доступны, но лишь в тесной связи с образным мышлением. Одна из особенностей последнего состоит в том, что в его процессе объекты представлены в нашем сознании иначе, чем при понятийном мышлении. Это обусловливает особенности оперирования отраженным в сознании человека содержанием.

При понятийном мышлении движение по объекту осуществляется в логике оперирования понятиями, где главную роль играют различного рода суждения, умозаключения и т. д. Здесь имеет место жесткая регламентация процесса структурой отдельных понятий и их взаимосвязями. Реальность отражена в понятиях, в ней выделен ряд существенных связей, отношений, но какая- то часть признаков опущена, что является необходимым результатом абстрагирования. Эти опущенные признаки нельзя восполнить логическими операциями. Необходим возврат к самой реальности и осуществление новых форм ее преобразования, в ходе которых складываются новые образы, новые понятия.

В процессе наглядно-образного мышления более полно воспроизводится многообразия сторон предмета, которые выступают не в логических, а в фактических связях. И в этом аспекте наглядно - образное мышление приближается к мышлению «в комплексах», исследованному Л. С. Выготским. Возможность представления объекта со всеми частными и, в данной системе анализа, второстепенными признаками может послужить основой переосмысления всей проблемной ситуации. Эти второстепенные свойства могут стать началом той линии анализа, которая позволит увидеть объект в новой плоскости, в иной системе связей, где данные второстепенные свойства и связи выступят как существенные.

Другая важная особенность наглядно - образного мышления состоит в возможности отображения в чувственной форме движения, взаимодействия сразу нескольких предметов. Есть основания полагать, что именно эта особенность лежит в основе образного познания детьми дошкольного возраста основных кинематических зависимостей - зависимости пройденного пути от скорости и времени движения, зависимости времени движения от скорости величины пути и т. д.

В.П. Зинченко, анализируя специфику наглядно - образного (визуального мышления), отмечает: «главное преимущество зрительного образа (равно как и визуализированного образа) состоит в широте охвата отображаемой ситуации».

Л.Л. Гурова отмечает, что наглядно-образное мышление имеет свою логику, которую нельзя рассматривать как примитивное восполнение неразвитой логики. Образная логика имеет эвристический характер, часто приводящий к интуитивным решениям.

2 Психолого-педагогическая характеристика старшего дошкольного возраста

Старший дошкольный возраст обозначают в психологии как возраст формирования психологической готовности к школьному обучению и становлению ее предпосылок. Этот период характеризуется кризисом 6-7 лет, описанный в трудах Л.С. Выготского, Л.И. Божович, А.В. Запорожца.

Так, Л.С. Выготский отмечал, что старшего дошкольника характеризуют манерничание, капризность, вертлявость, паясничание. Он начинает строить из себя шута, говорит «не своим голосом», гримасничает, и в целом его отличают общая немотивированность поведения, упрямство, негативизм.

Анализируя эти проявления, ученый объяснял их утратой детской непосредственности, непроизвольности поведения, которая исчезает как результат начинающейся дифференциации внешней и внутренней жизни. Другой отличительной особенностью этого критического периода Л.С. Выготский считал возникновение осмысленной ориентировки в собственных переживаниях: ребенок вдруг сам открывает факт наличия собственных переживаний, открывает их принадлежность ему и только ему, и сами переживания приобретают для него смысл. Это обусловлено появлением специфического новообразования - обобщения переживания (интеллектуализация аффекта): мир, как таковой, вокруг ребенка все тот же, но меняется отношение к нему со стороны ребенка.

Л.И. Божович утверждает, что кризис 6-7 лет связан с появлением нового, стержневого для личности ребенка системного новообразования - «внутренней позиции», которая выражает новый уровень самосознания и рефлексии ребенка. До 6-7 лет ребенок почти не думает о своем месте в жизни, предназначении и не стремится изменить его; но в старшем дошкольном возрасте в связи с общим его продвижением в психическом и интеллектуальном развитии появляется явно выраженное стремление к тому, чтобы занять новое, «более взрослое» положение в жизни и выполнять новую, важную не только для него самого, но и для окружающих людей деятельность. Иначе говоря, у ребенка этого возраста появляется осознание своего социального «Я». Именно в это время появляются игры « в школу» и имитация «работы» взрослых.

Почти все исследователи этого периода развития детей подчеркивают, что для него существенно наличие спокойной эмоциональности, лишенной аффективных вспышек и конфликтов. Этот особый характер протекания эмоциональной жизни детей тесно связан с появлением у них представлений.

С.Л. Рубинштейн, П.Я. Гальперин, Н.Н. Поддьяков и другие психологи отмечают, что представления детей носят фрагментарный, неустойчивый, диффузный характер. Однако в дошкольном периоде идет процесс их интенсивного развития в различных видах игровой и продуктивной деятельности.

Развитие различных видов детской деятельности, таких как конструирование, изобразительная деятельность, а также усложнение учебных задач на занятиях, создают необходимость формирования у старших дошкольников достаточно точных, устойчивых и произвольно актуализируемых представлений о внешних свойствах предметов. Развивающиеся представления накладывают отпечаток на весь процесс психического развития. Поэтому быстрее развиваются такие формы психики и компоненты психофизиологических функций, как воображение, образная память и запоминание конкретных слов.

Многочисленные исследования отечественных психологов Е.Ф. Рыбалко, А.В. Скрипенко, С.А. Лукомской, Е.И. Степанова, Л.А. Головей, Н.А. Грищенко, Л.Н. Кулешовой, Л.А. Венгер указывают на сложный характер развития когнитивных процессов в старшем дошкольном возрасте.

Процесс развития детского восприятия в дошкольном возрасте был детально исследован Л.А. Венгером и описан следующим образом. В старшем дошкольном возрасте под влиянием продуктивной, конструкторской и художественной деятельности у ребенка складываются сложные виды перцептивной, аналитико-синтетической деятельности, в частности способность мысленно расчленять видимый предмет на части и затем объединять их в единое целое. Новое содержание приобретают и перцептивные образы, относящиеся к форме предметов. Помимо контура выделяются и структура предметов, пространственные особенности и соотношения его частей.

Внимание ребенка в начале дошкольного возраста отражает его интересы по отношению к окружающим предметам и выполняемым с ними действиям. Ребенок сосредоточен только до тех пор, пока интерес не угаснет. Появление нового предмета тотчас же вызывает переключение внимания на него. Поэтому дети редко длительное время занимаются одним и тем же делом. На протяжении дошкольного возраста в связи с усложнением деятельности детей и их продвижением в общем умственном развитии внимание приобретает большую сосредоточенность и устойчивость.

Так, если младшие дошкольники могут играть в одну и ту же игру 30-50 минут, то к пяти-шести годам длительность игры возрастает до полутора часов. Это объясняется тем, что в игре отражаются более сложные действия и взаимоотношения людей и интерес к ней поддерживается постоянным введением новых ситуаций. Возрастает устойчивость внимания и при рассматривании детьми картинок, слушании рассказов и сказок. Так, длительность рассматривания картинки увеличивается к концу дошкольного возраста примерно в два раза; ребенок шести лет лучше осознает картинку, чем младший дошкольник, выделяет в ней больше интересных для себя сторон и деталей.

Но основное изменение внимания в старшем дошкольном возрасте состоит в том, что дети впервые начинают управлять своим вниманием, сознательно направлять его на определенные предметы, явления, удерживаться на них, применяя для этого некоторые способы. Истоки произвольного внимания лежат вне личности ребенка. Это значит, что само по себе развитие непроизвольного» внимания не приводит к возникновению произвольного внимания. Последнее формируется благодаря тому, что взрослые включают ребенка в новые виды деятельности и при помощи определенных средств направляют и организуют его внимание.

Подобные возрастные закономерности отмечаются и в процессе развития памяти. Память в старшем дошкольном возрасте носит непроизвольный характер. Ребенок лучше запоминает то, что для него представляет наибольший, интерес, дает наилучшие впечатления. Таким образом, объем фиксируемого материала во многом определяется эмоциональным отношением к данному предмету или явлению.

З.М. Истомина проанализировала, в старшем дошкольном возрасте происходит постепенный переход от непроизвольного к произвольному запоминанию и воспроизведению материала. При этом в соответствующих процессах выделяются и начинают относительно самостоятельно развиваться специальные перцептивные действия, опосредствующие мнемические процессы и направленные на то, чтобы лучше запомнить, полнее и точнее воспроизвести удержанный в памяти материал. По сравнению с младшим и средним дошкольным возрастом относительная роль непроизвольного запоминания у детей шести-семи лет несколько снижается, вместе с тем прочность запоминания возрастает.

В старшем дошкольном возрасте ребенок в состоянии воспроизвести полученные впечатления через достаточно длительный срок. У ребенка 5-7 лет необходимо развивать все виды памяти - образную и словесно-логическую, кратковременную, долговременную и оперативную. Однако основной акцент следует делать на развитии произвольности процессов запоминания и воспроизведения, поскольку развитие этих процессов, как и произвольных форм психики вообще, является одной из самых важных предпосылок готовности детей к обучению в школе.

По данным исследования О. Цын у детей в 5-6 лет показатели воображения оказываются в центре структуры познавательных функций и различных компонентов интеллекта. В развитии представлений дошкольников существенное значение имеют слово и действие, практический анализ предметов окружающего мира. Их ускоренному развитию способствует общий социальный контекст воспитания ребенка. Актуализируясь в тесной связи со знаниями, функционирующими в речевом плане, эти представления успешно использовались детьми в общем ходе их познавательной деятельности.

В старшем дошкольном возрасте речь ребенка становится более связанной и приобретает форму диалога. Ситуативность речи, характерная для детей раннего возраста, здесь уступает место контекстной речи, понимание которой слушающим не требует соотнесения высказывания с ситуацией. В дошкольном возрасте отмечается развитие речи «про себя» и внутренней речи.

В ряде исследований показано, что в дошкольном возрасте одной из важных форм внутренней деятельности ребенка является план представлений. Он может предвосхищать в представлении будущие изменения ситуации, наглядно представлять себе различные преобразования и изменения объектов (А.В. Запорожец, А.А. Люблинская, Г.И. Минская) .

Этот план не выступает в виде «чистых представлений». Он включен в элементарные формы сознательной деятельности ребенка. Окружающая ребенка действительность не выступает для него как хаос разрозненных явлений. У него уже имеется пусть относительно простая, но все же система конкретных и обобщенных представлений об окружающих вещах, зафиксированная и объективированная в речевой форме. Эта система служит основой достаточно широкой ориентировки в окружающем ребенка мире, позволяет правильно квалифицировать воспринимаемые явления.

Как отмечал Леонтьев А. Н, дидактические игры способствуют развитию познавательной деятельности, интеллектуальных операций, представляющих собой основу обучения. Для дидактических игр характерно наличие задачи учебного характера - обучающей задачи. Ею руководствуются взрослые, создавая ту или иную дидактическую игру, но облекают ее в занимательную для детей форму. Приведем примеры обучающих задач: научить детей различать и правильно называть цвета («Салют», «Цветные коврики») или геометрические фигуры («Ледоход»), уточнить представления о столовой посуде («Кукла Катя обедает») или одежде, формировать умение сравнивать предметы по внешним признакам, расположению в пространстве (Что изменилось», парные картинки), развивать глазомер и координацию мелких движений («Поймай рыбку», «Летающие колпачки»). Обучающая задача воплощается создателями игры в соответствующем содержании, реализуются с помощью игровых действий, которые выполняют дети.

Ребенка привлекает в игре не обучающая задача, которая в ней заложена, а возможность проявить активность, выполнить игровые действия, добиться результата, выиграть. Однако, если участник игры не овладеет знаниями, умственными операциями, которые определены обучающей задачей, он не сможет успешно выполнить игровые действия, добиться результата.

Таким образом, активное участие, тем более выигрыш в дидактической игре зависят от того, насколько ребенок овладел знаниями и умениями, которые диктуются ее обучающей задачей. Это побуждает ребенка быть внимательным, запоминать, сравнивать, классифицировать, уточнять свои знания. Значит, дидактическая игра поможет ему чему - то научиться в легкой, непринужденной форме. Такое непреднамеренное обучение получило название автодидактизма.

Автор одной из первых педагогических систем дошкольного воспитания Ф. Фребель был убежден, что задача первоначального образования состоит не в учении, а в организации игры. Оставаясь игрой, она должна быть пронизана уроком. Фребель разработал систему дидактических игр, которая представляет собой основу воспитательно-образовательной работы с детьми в детском саду. В эту систему вошли дидактические игры с разными игрушками, материалами (мячом, кубиками, шарами, цилиндрами), расположенные строго последовательно по принципу возрастающей сложности обучающих задач и игровых действий. Обязательным элементом большинства дидактических игр были стихи, песни, рифмованные Ф. Фребелем и его учениками с целью усиления обучающего воздействия игр.

Неоднозначную оценку получила и другая всемирно известная система дидактических игр, автором которой является М. Монтессори. Она близка к позиции Фребеля: игра должна быть обучающей, в противном случае это «пустая игра», не оказывающая влияния на ребенка.

Автор одной из первых отечественных педагогических систем дошкольного воспитания Е.И. Тихеева заявила о новом подходе к дидактическим играм. По мнению Тихеевой, они являются лишь одним из компонентов воспитательно-образовательной работы с детьми наряду с чтением, беседой, рисованием, пением, гимнастикой, трудом. Эффективность дидактических игр в воспитании и обучении детей Е. И. Тихеева напрямую ставила в зависимость от того, насколько они созвучны интересам ребенка, доставляют ему радость, позволяют проявить свою активность, самостоятельность. Обучающие задачи предусматривают формирование мыслительных операций (сравнение, классификация, обобщение), совершенствование речи (обогащение словаря, описание предметов, составление загадок), развитие умения ориентироваться в расстоянии, времени, пространстве. Содержанием дидактических игр стала окружающая жизнь.

Е.И. Тихеева разработала дидактические материалы, настольно - печатные игры, геометрические мозаики, которые используются в дошкольных учреждениях.

В советской педагогике система дидактических игр была создана в 60-е гг. Ее авторами являются известные педагоги и психологи: Л.А. Венгер, А.П. Усова, В.Н. Аванесова. В последнее время поиски ученых (З.М. Богуславская, О.М. Дьяченко, Н.Е Веракса, Е.О. Смирнова) идут в направлении создания серии игр для полноценного развития детского интеллекта, которые характеризуются гибкостью, инициативностью мыслительных процессов, переносом сформированных умственных действий на новое содержание. В таких играх нет фиксированных правил, напротив, дети ставятся перед необходимостью выбора способов решения задачи. В дошкольной педагогике сложилось традиционное деление дидактических игр на игры с предметами, настольно-печатные, словесные.

В ряде исследований показано, что с возрастом существенно изменяется содержание мышления дошкольников - усложняются их отношения с окружающими людьми, развивается игровая деятельность, возникают различные формы продуктивной деятельности, осуществление которых требует познания новых сторон и свойств предметов. Такое изменение содержания мышления требует и более совершенных его форм, обеспечивающих возможность преобразовывать ситуацию не только в плане внешней материальной деятельности, но и в плане представляемом, идеальном. В процессе наглядно - действенного мышления формируются предпосылки для более сложной формы наглядно - образного мышления, которое характеризуется тем, что решение определенных задач может быть осуществлено ребенком в плане представлений, без участия практических действий.

3 Наглядно-образное мышление - основа познавательной деятельности старшего дошкольника

Мышление является очень сложной целостной и в тоже время конкретной формой психической деятельности. Процесс мышления направлен на получение новых сведений об объекте, предполагает использование только знакомых способов действия.

Мышление детей старшего дошкольного возраста образно по своей сути. Это мышление специфично своей опорой не на действия, а на представления и образы: при решении задач дошкольник может представить себе ситуацию и мысленно действовать в ней.

Исследованием в области изучения наглядно-образного мышления дошкольника занимались Ж. Пиаже, Н.Н. Поддъяков, Л.И. Божович, Л.В. Занков, Д.Б. Эльконин и д.р. В дошкольном возрасте мышление ребенка опирается на его представления. Ребенок может думать о том, что в данный момент он не воспринимает, но что он знает по своему прошлому опыту. Оперирование образами и представлениями делает мышление дошкольника внеситуативным, выходящим за пределы воспринимаемой ситуации и значительно расширяет границы познания.

Анализ имеющихся у детей представлений об окружающих предметах и явлениях позволяет выделить два различных, но взаимосвязанных пути формирования этих представлений.

Первый путь - это формирование представлений в процессе непосредственного восприятия предметов, но без их практического преобразования. На основе перцептивных действий у детей формируется умение воспроизводить в представлении различные предметы и явления, которые до этого выступали как объекты их восприятия.

Второй путь - формирование детских представлений в процессе практической, преобразующей деятельности самих детей. Усвоенные с помощью взрослого способы практического преобразования предметов выступают как мощный инструмент познания окружающего мира вещей. Особое значение данные способы имеют для обнаружения скрытых, непосредственно не воспринимаемых сторон, свойств и связей предметов.

Таким образом, план представлений детей не выступает в «чистом виде», он включен в систему усвоенных ребенком форм общественного опыта, фиксированного в речевой форме.

Однако имеются две различные линии исследований, которые с разных сторон приводят нас к одному основному выводу, что речь в той или иной форме принимает участие в данном процессе. Исследования А.Н. Соколовой показали, что в процессе наглядно - образного мышления возникает скрытая речевая импульсация. Результаты этих работ говорят о том, что наглядно - образное мышление фактически всегда связано с речевыми процессами.

К этим же выводам нас приводит и другая линия исследований, в которой изучались особенности формирования у дошкольников умений оперировать своими представлениями. В работе Н.П. Сакулиной было показано, что оперирование образами предметов формируется у детей в процессе специальной организации их познавательной деятельности.

Образное мышление включает в себя три мыслительных процесса: создание образа, оперирование им и ориентацию в пространстве. Все эти три процесса имеют общий базис, фундамент, не зависящий от вида и содержания деятельности человека.

При изучении различных объектов или их образов, ребенок вычленяет в них те или иные отношения в зависимости от того, какая из подструктур образного мышления является у него доминантной (главной, преобладающей, более развитой, чаще других используемой). В целом этот вид мышления представляет собою пять пересекающихся подструктур.

По исследованиям Ж. Пиаже выделяют следующие подструктуры образного мышления: топологическая, проективная, порядковая, метрическая, композиционная (алгебраическая).

С помощью первой подструктуры - топологической - ребенок, прежде всего, вычленяет и легче оперирует такими характеристиками объектов, как непрерывно-разрывно, связно - несвязно, компактно-некомпактно, принадлежит-не принадлежит, устанавливает области включения и пересечения пространственных фигур. Он как бы «вылепливает» в представлении требуемый образ или необходимые визуальные преобразования. Дети оперируют такими характеристиками, как вместе, внутри, вне, на плоскости, на границе пересекаются, имеют (не имеют) общие точки, внутренняя (внешняя) часть предметов, их объединение. Те, у кого доминирует эта подструктура, не любят торопиться. Каждое действие они осуществляют очень подробно, стараясь не пропустить в нем ни одного звена. Они с большим удовольствием «ходят» по различным лабиринтам и при этом никогда не устают, последовательно передвигая карандаш или иной предмет вдоль замысловатых перепутанных линий, выясняют, кто кому звонит, с огромным удовольствием решают и другие подобные задачи, требующие непрерывного связного передвижения или преобразования.

Те, у кого доминирует проективная подструктура - эта доминанта обеспечивает возможность распознавать, создавать, представлять, оперировать и ориентироваться среди зрительных объектов или их графических изображений с любой точки отсчета, под различными ракурсами. Она позволяет устанавливать сходство между пространственным предметом или его моделью (реальной или символической) с их различными проекциями (изображениями).

Любимое занятие для детей с этой доминирующей подструктурой - рассматривать и изучать объект с различных точек зрения, под разными углами. Они с удовольствием устанавливают соответствие некоторой вещи ее изображению и, наоборот, изображения - вещи. Искать и находить различные способы использования предмета в практике, его бытовое назначение и возможности применения - большая радость для них. Поэтому, рассматривая заданные рисунки, именно эти дети, прежде всего, замечают иной ракурс, проекцию изображения.

Сравнивать и оценивать в общем качественном виде предпочитают те, кого доминирующей является порядковая подструктура. Опираясь на нее, ребенку удается вычленять свойства, устанавливать и классифицировать отношения по различным основаниям: размеру (больше-меньше, длиннее-короче), расстоянию (ближе-дальше, ниже-выше), форме (круглый, прямоугольный, треугольный), положению в пространстве (наверху-внизу, справа-слева, впереди-сзади, параллельно-перпендикулярно, за, между, рядом), характеру движения (слева направо-справа налево, сверху вниз-снизу вверх, вперед-назад), временным пространственным представлениям (сначала-потом, до-после, раньше-позже) и т. д. действуют эти дети логично, последовательно, по-порядку. Работа по алгоритму для них - любимое занятие.

«Метристы» (дети с доминирующей метрической подструктурой) акцентируют свое внимание на количественных характеристиках и преобразованиях. Главный вопрос для них - «сколько?» какова длина, площадь, расстояние, величина в численном выражении. Они с большим удовольствием пересчитывают определяют конкретные числовые значения и измеряют длины, расстояния, протяженности, удаленности.

Дети с доминирующей композиционной (или алгебраической) подструктурой постоянно стремятся ко всевозможным комбинациям и манипуляциям, вычленению дополнительных частей и их сбору в единое целое (единый блок), к сокращению («свертыванию») и замене нескольких преобразований одним, даже без прямой необходимости в этом, быстро и легко переключаются с прямого действия на обратное. Это те самые «торопыги», которые не хотят и с огромным трудом заставляют себя подробно прослеживать, проговаривать, объяснять все шаги решения или обосновывать собственные действия. Эти будущие (или настоящие) Остапы Бендеры («великие комбинаторы») думают и делают быстро, но при этом часто ошибаются.

С описанной точки зрения (модели) сформировать образное мышление у детей значит сформировать у них каждую из указанных подструктур в их единстве и взаимосвязях.

Владение знанием о структуре образного мышления позволяет объяснить и понять многие на первый взгляд парадоксальные и не совсем понятные ситуации. Например, почему один соображает медленно, но верно, а другой, хотя и быстро, но часто ошибается? Все дело в доминантной подструктуре. Первый в данном случае воспринимает мир и решает задачи, вычленяя прежде всего топологические отношения, и действует последовательно, подробно, не пропуская ни малейшей детали. Поэтому процесс у него длится долго, но ошибиться ему трудно. Второй - с доминантной композиционной (алгебраической) подструктурой постоянно «сворачивает» (сокращает) свои действия, перескакивает, пропускает целые куски. Поэтому для него естественно что-то не заменить, упустить, но при этом процесс (в силу многочисленных сокращений) протекает очень быстро. Становится понятным, почему, безусловно, умные люди ведут себя порою на редкость глупо. Ведь поведение и поступки другого мы оцениваем со своей позиции, со своей точки зрения и не можем переключиться на подструктуру другого.

С учетом указанных теоретических позиций легко понять, что не надо, да и нельзя требовать от детей всегда однозначного ожидаемого нами ответа. Ведь в зависимости от доминантной подструктуры образного мышления очень часто возможны различные варианты, порою не совпадающие с предполагаемым ответом взрослого. Как часто дети ставят в тупик взрослых своими неожиданными ответами. Не нужно подавлять инициативы ребенка, дети должны мыслить самостоятельно, своими способами, присущими их доминантным подструктурам.

Наглядно-образное отражение окружающей ребенка действительности идет в тесной связи с речью. Предметы и явления, а также их отдельные свойства и связи познаются в образной форме и фиксируются в речевом плане, т.е. идет одновременное воспроизведение в сознании детей различных объектов с помощью образных и речевых средств.

Здесь следует различать речевой и понятийный аспекты познавательной деятельности детей. Отражение в речи - это уже не образное отражение, но еще и не понятийное. Значения слов для ребенка претерпевают длительный путь развития, прежде чем достигают понятийного уровня.

Представления детей могут только сопровождать речевой план, играя роль простых иллюстраций. Однако в ряде случаев актуализация представлений и оперирование ими осуществляются с целью более глубокого и полного познания объекта.

Взаимосвязь образного и речевого отражения предметов и явлений проявляется в особенности актуализации их образов. Как правило, когда человек пытается непосредственно «в лоб» представить какой-либо предмет, это ему плохо удается. Простое название данного предмета оказывается малоэффективным. Однако план представлений оживляется и начинает активно функционировать в ходе рассуждений об этом предмете - о его внешних особенностях, его функциональных свойствах и т. д. возникающие при этом представления могут оказывать заметное обратное влияние на сам ход рассуждений.

Выводы по 1 главе

Старший дошкольный возраст считается возрастом формирования готовности к школьному обучению. В этом возрасте происходит дальнейшее развитие когнитивных процессов. Одним из самых сложных процессов является мышление - опосредованное, обобщенное отражение действительности. Человек может мыслить с разной степенью обобщенности, в большей или меньшей степени опираться в процессе мышления на восприятие, представления, понятия. В зависимости от этого различают три основных вида мышления: предметно-действенное, наглядно-образное, абстрактное. У детей старшего дошкольного возраста мышление опирается на план представлений, оно образно по своей сути.

В ряде исследований показано, что в дошкольном возрасте одной из важных форм внутренней деятельности ребенка является план представлений. Он может предвосхищать в представлении будущие изменения ситуации, наглядно представлять себе различные преобразования и изменения объектов.

В процессе наглядно-образного мышления более полно воспроизводится многообразия сторон предметов. Предметы и явления, а также их отдельные свойства и связи познаются в образной форме и фиксируются в речевом плане.

Ребенок, сообщая взрослому о своих впечатлениях, действиях, объективирует в речи результаты своей познавательной и практической деятельности. Получая их оценку со стороны взрослого, ребенок сам учится видеть и оценивать свои действия как бы со стороны, с общественно выработанных позиций.

С возрастом изменяется содержание мышления дошкольников - усложняются их отношения с окружающими людьми, развивается игровая деятельность, возникают различные формы продуктивной деятельности.

Дидактические игры способствуют развитию познавательной деятельности, интеллектуальных операций, представляющих собой основу обучения. Дидактические игры побуждают детей быть внимательными, запоминать, сравнивать, классифицировать, уточнять свои знания об окружающем мире.

ГЛАВА II. ОСОБЕННОСТИ РАЗВИТИЕ НАГЛЯДНО-ОБРАЗНОГО МЫШЛЕНИЯ У ДЕТЕЙ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА

1 Этапы развития наглядно-образного мышления у старших дошкольников

В дошкольном возрасте осуществляется переход от наглядно-действенного к наглядно-образному мышлению. По мнению П.Н. Поддьякова, представления являются важной основой, которая в значительной мере определяет успешность формирования наглядно-образного мышления детей. «Последнее характеризуется тем, что познание детьми различных свойств и связей вещей происходит в процессе оперирования образами этих вещей. Но прежде чем оперировать образом, необходимо уметь его актуализировать».

Поддьяков выделил шесть этапов развития мышления от младшего до старшего дошкольного возраста. Эти этапы следующие.

Ребенок еще не в состоянии действовать в уме, но уже способен с помощью рук, манипулируя вещами, решать задачи в наглядно-действенном плане, преобразуя соответствующим образом проблемную ситуацию,

В процесс решения задачи ребенком уже включена речь, но она используется им только для называния предметов, с которыми он манипулирует в наглядно-действенном плане. В основном же ребенок по-прежнему решает задачи «руками и глазами», хотя в речевой форме им уже может быть выражен и сформулирован результат выполненного практического действия.

Задача решается в образном плане через манипулирование представлениями объектов. Здесь, вероятно, осознаются и могут быть словесно обозначены способы выполнения действий, направленных на преобразование ситуации с целью найти решение поставленной задачи. Одновременно происходит дифференциация во внутреннем плане конечной (теоретической) и промежуточных (практических) целей действия. Возникает элементарная форма рассуждения вслух, не отделенного еще от выполнения реального практического действия, но уже направленного на теоретическое выяснение способа преобразования ситуации или условий задачи;

Задача решается ребенком по заранее составленному, продуманному и внутренне представленному плану. В его основе - память и опыт, накопленные в процессе предыдущих попыток решения подобного рода задач.

Задача решается в плане действий в уме с последующим исполнением той же самой задачи в наглядно-действенном плане с целью подкрепить найденный в уме ответ и далее сформулировать его словами.

Решение задачи осуществляется только во внутреннем плане с выдачей готового словесного решения без последующего возращения к реальным, практическим действиям с предметами.

Важный вывод, который был сделан Н.Н. Поддьяковым из исследований развития детского мышления, заключается в том, что у детей пройденные этапы и достижения в совершенствовании мыслительных действий и операций полностью не исчезают, но преобразуются, заменяются новыми, более совершенными. Они трансформируются в «структурные уровни организации процесса мышления» и «выступают как функциональные ступени решения творческих задач».

При возникновении новой проблемной ситуации, или задачи, все эти уровни снова могут включаться в поиск процесса ее решения как относительно самостоятельные и вместе с тем как составляющие логические звенья целостного процесса поиска ее решения. Иными словами, детский интеллект уже в этом возрасте функционирует на основе принципа системности. В нем представлены и при необходимости одновременно включаются в работу все виды и уровни мышления: наглядно-действенное, наглядно-образное и словесно-логическое.

Следующей в образном мышлении ребенка появляется проективная подструктура. Это легко обнаружить, если, например, предложить детям столбиками оградить домик. Дети младше четырех лет выкладывают ограду по непрерывной, волнистой траектории, не заботясь о ее форме (лишь бы была топологически непрерывной). После же четырех лет они уже строят ограду прямой. Поэтому становится ясным, что предлагать трехлеткам собирать пирамидку по предложенной схеме, что требует некоторой программы, преждевременно. Такое задание предполагает наличие у детей проективной подструктуры, которой у них в этом возрасте еще нет. Этот факт подтверждают наблюдения И.Я. Каплунович за действиями детей на занятиях.

Третьей в обсуждаемой последовательности появляется порядковая подструктура. На ней базируется «принцип сохранения» при различных преобразованиях длин, объемов и т. д., который появляется у детей после пяти лет. До тех пор, пока ребенок не овладел порядковой подструктурой и принципом сохранения (не стал осознавать, например, что после переливания из узкого сосуда в широкий жидкости не стало меньше, хотя высота столба заметно уменьшилась), формировать у него измерительные (количественные) отношения, навыки счета бесполезно.

Лишь только после овладения порядковыми отношениями у ребенка можно и должно переходить к формированию метрической, а затем и композиционной (алгебраической) подструктуры.

Изложенные теоретические представления об этапах развития образного мышления у детей дошкольного возраста позволяют сделать следующий вывод топологическая подструктура является основанием, фундаментом для развития последующих подструктур образного мышления у детей, исходной «клеточкой» для его формирования. Экспериментальные исследования и практика дошкольного воспитания показывают, что при низком уровне развития дальнейшее формирование других подструктур (проективной, порядковой и т.д.) крайне затруднено. Если же начинать обучение с формирования у детей топологической подструктуры и топологических представлений, то дальнейшее продвижение в усвоении содержания и интеллектуальном развитии заметно облегчается.

Более того в рамках формирующего эксперимента была обнаружена и следующая особенность. При выявлении трудностей в овладении учебным материалом и его понимании более эффективным является не только способ коррекции и «снятия» обнаруженных у ребенка интеллектуальных затруднений, сколько усилия, направленные на существенное повышение уровня развития именно топологической подструктуры. Другими словами, если педагог обнаружил интеллектуальные затруднения у ребенка, то имеет смысл еще раз изложить ему этот же материал, содержание, но акцентируя внимание именно на топологических отношениях. Поэтому, становится ясным, что, не сформировав эту подструктуру, нельзя переходить к работе со следующими.

Наличие в образном мышлении ребенка топологической подструктуры способствует формированию остальных подструктур и облегчает дальнейшее развитие интеллектуальных способностей. Она отвечает за умение детей анализировать, обосновывать свои выводы, рассуждать, строить умозаключения. Благодаря ей у детей появляется способность действовать поэтапно, последовательно, непрерывно, когда одно суждение естественным образом вытекает из другого в цепочке умственных преобразований.

Добившись того, что дети оказываются способными свободно вычленять и оперировать топологическими понятиями и отношениями, в средней группе дошкольного учреждения следует приступать к формированию у четырех леток проективной подструктуры. Далее, в пятилетнем возрасте (старшей группе) дети должны овладеть первыми порядковыми отношениями. Посредством этой деятельности у них формируется следующая соответствующая подструктура. И лишь к концу года в старшей группе имеет смысл осваивать и оперировать метрическими отношениями. Работа со счетными операциями в более раннем возрасте не позволяет детям совершать количественные преобразования над числами и величинами осознано. В лучшем случае они могут запомнить количественные характеристики, выработать механический навык и выполнять некоторые арифметические действия над числами, при этом, не понимая смысла, сущности совершаемых преобразований. Осознание невозможно, хотя бы в силу отсутствия известного феномена Ж. Пиаже - принципа сохранения количества. Поэтому заниматься изучением натурального ряда чисел целесообразно ранее, чем во втором полугодии старшей группы.

Наличие доминантных подструктур в образном мышлении необходимо учитывать в процессе познавательной деятельности детей старшего дошкольного возраста. Так, например, для того чтобы выучить новую песенку, «топологу» очень важно понять, осмыслить и текст, и музыку, каким-то образом связать их.

Склонному к упорядочению ребенку будет тяжело, если у него не окажется возможности представить, протанцевать, изобразить ситуацию, описанную в песне (например, косолапого медведя или дрожащего зайца). «Порядковец» прежде всего, должен установить последовательность, порядок действий в содержании песни, закономерности звучания инструментов, чередования низких и высоких, тихих и громких звуков, медленных и быстрых ритмов. «Метрист», скорее всего, не приступит к «работе» над музыкальным произведением и не прочувствует его до тех пор, пока не услышит или не сосчитает, например, сколько раз повторяется та или иная нота в музыкальном произведении, какое количество инструментов имеется или используется, сколько детей поет и т. д. Детям с композиционной доминантой очень трудно несколько раз повторять и воспроизводить песню. Они часто начинают фальшивить не из-за отсутствия слуха, а в силу постоянного стремления к конструированию нового (ритма, пытаются строить второй или третий голос, даже не подозревая о существовании таковых). Учитывая эти индивидуальные особенности ребят, педагогу удается заметно облегчить для них учебный процесс.

И наконец, в подготовительной группе с шестилетними детьми можно активно заниматься освоением композиционных отношений и соответственно формированием композиционной подструктуры.

Формирование у детей дошкольного возраста основных подструктур образного мышления в указанной последовательности дает им возможность сознательно и глубоко познавать окружающий мир и его закономерности. Это объясняется тем, что описанный путь соответствует психологической природе интеллектуального развития ребенка, подготавливает его к преодолению различных трудностей и проблем, с которыми он будет сталкиваться в дальнейшем.

Наличие в мышлении детей всех пяти указанных подструктур является важнейшим показателем их интеллектуальной готовности к школе. Кроме того, показывает, что после такого дети хорошо ориентируются во всех типах пространственных отношений, адекватных соответствующим подструктурам (например, абсолютно четко различают правое и левое). У них наблюдаются некоторые проявления осознанных компонентов теоретического мышления, традиционно появляющиеся впервые при хорошем эффективном обучении лишь в младшем школьном возрасте (например, действие планирования). Предлагаемый подход четко реализует известное положение Д.Б. Эльконина и В.В. Давыдова о том, что «в логико-психологическом плане содержание учебного материала должно задаваться детям в виде структур их деятельности».

Для развития топологической подструктуры используются такие игры и задания, как «Лабиринт», «Выбери правильный путь». В дополнение к играм хорошо использовать интересные для детей атрибуты (например, игрушки из «киндер-сюрпризов», модельки), поскольку ребенок-дошкольник с большим удовольствием будет водить по бумаге не карандашом или пальцем, а машинкой или куклой.

Для развития проективной подструктуры имеет смысл использовать различные схематичные изображения, например план помещения для нахождения спрятанного предмета, схема типа географической карты для выбора верной дороги, место положения объекта.

Подобного рода задания очень хорошо развивают инициативу, самостоятельность и воображение детей. Они позволяют дошкольникам включаться в осмысленную деятельность, обнаруживать новые свойства предметов, замечать их сходство и различие, учиться видеть в каждом предмете его различные стороны, отталкиваясь от отдельного признака предмета, строить его образ в целом. В этих целях к концу данного возрастного периода вполне можно и нужно предлагать детям задания на планирование собственной деятельности.

Для формирования порядковой подструктуры образного мышления очень эффективны разнообразные задания на развитие наблюдательности.

Задания на развитие у детей метрической подструктуры образного мышления обычно не вызывает каких-либо затруднений. Все они связаны с оперированием и ориентацией в количественных отношениях. Поэтому к ним следует отнести обучение детей счету, различные задания и примеры типа: «Где больше предметов и почему?» и т. д.

Развитию композиционной подструктуры способствуют различные игры с кубиками, конструкторами. Кроме того, развитию этой составляющей образного мышления способствуют задания по объединению предметов или понятий, сравнение двух предметов, двух явлений, двух понятий.

Все эти игры и задания способствуют развитию самостоятельного творческого образного мышления детей, формированию у них интеллектуальной готовности к обучению в школе.

2 Условия развития наглядно-образного мышления в старшем дошкольном возрасте

мышление ребенок дошкольный

Главным условием развития мышления у ребенка является позиция взрослого, имеющая в каждый возрастной период свою специфику.

Область задач, которые решает ребенок, расширяется за счет знаний, полученных от взрослого или в собственной деятельности, наблюдениях. Поэтому приобретение знаний является не самоцелью умственного воспитания, а его средством и в то же время условием развития мышления. Ребенок анализирует свой опыт, устанавливает аналогии знакомого с незнакомым, что приводит его к своеобразным умозаключениям.

Именно речь взрослого руководит мышлением ребенка, придает ему обобщенность, целенаправленность, проблемность, некоторую организованность, планируемость и критичность. Развитие и организация восприятия ребенка приводит к формированию у него первых мыслительных операций - различения и сравнения. Необходимо предоставить малышу известную самостоятельность, чтобы он мог активно действовать с объектами.

Взрослый учит ребенка видеть и формулировать в речи проблему - ставить вопрос, а также отражать в ней результаты познания, хотя малыш решает еще не собственно интеллектуальные, а лишь практические задачи.

В дошкольном возрасте в контексте внеситуативно-познавательного общения со взрослым возникает особого рода «теоретическая» деятельность. Появляются многочисленные детские вопросы, касающиеся разнообразных сфер деятельности. Отношение взрослого к детским вопросам и определяет во многом дальнейшее развитие мышления. Отвечая на них, необходимо предоставить ребенку возможность с помощью взрослого, сверстников или самостоятельно найти требуемый ответ, а не торопиться давать знания в готовом виде. Главное - научить дошкольника думать, рассуждать, предпринимать попытки разрешить возникающие вопросы. Такая позиция взрослого формирует самостоятельность мышления, пытливость ума. Достоверность, определенность и немногословность ответов, но в то же время их исчерпывающий характер, подтвержденный примерами и наблюдениями, способствует дальнейшему развитию любознательности у дошкольников.

Равнодушное отношение к вопросам снижает познавательную активность дошкольника. Следует не только внимательно, уважительно и тактично относиться к детским вопросам, но и побуждать ребят спрашивать.

Необходимо научить ребенка сравнивать, обобщать, анализировать, организуя наблюдения, экспериментирование, ознакомление с художественной литературой. Когда дошкольника побуждают подробно, развернуто объяснять явления и процессы в природе, социальной жизни, то рассуждение превращается в способ познания и решения интеллектуальных задач. И тут взрослому важно проявить терпимость и понимание необычных объяснений, которые дает дошкольник, всячески поддерживая его стремление проникнуть в сущность предметов и явлений, установить причинно - следственные связи, узнать скрытые свойства.

Подчеркнем, что развитие связной речи у ребенка способствует развитию мышления, придавая ему обобщенный и осознанный характер. Если не научить ребенка устанавливать взаимосвязи, то он долго будет находиться на уровне чувственно воспринимаемых фактов.

Не только овладение способами мышления, но и усвоение системы знаний позволяет дошкольнику более эффективно решать интеллектуальные проблемы. Принципы отбора таких знаний и их содержание подробно изучены в дошкольной педагогике. Подчеркнем лишь то, что усвоение следует рассматривать не как самоцель, а как средство развития мышления. Механическое запоминание разнообразной информации, отрывочной и хаотичной, копирование взрослых рассуждений ничего не дает для развития мышления дошкольника. В.А. Сухомлинский писал: «…Не обрушивайте на ребенка лавину знаний… - под лавиной знаний могут быть погребены пытливость и любознательность. Умейте открыть перед ребенком в окружающем мире что-то одно, но открыть так, чтобы кусочек жизни заиграл перед детьми всеми цветами радуги. Оставляйте всегда что-то недосказанное, чтобы ребенку захотелось еще и еще раз возвратиться к тому, что он узнал».

Познавательная активность характеризуется тем, что решение конкретной познавательной задачи представляет собой постановку следующей, возможно, более общей задачей, а ее решение, в свою очередь, ведет к постановке другой задаче и т.д. Познавательная активность человека обуславливает его саморазвитие.

Для создания у детей положительного отношения к познавательной деятельности рекомендуется применять «стратегию формирования успеха». Надо учитывать предпочтения ребенком того или иного содержания обучения и приучать его к мыслительной работе на том учебном материале, который ему интересен, следует отбирать те задания, которые ребенок объективно может выполнить хорошо, это повысит его самооценку (следует давать посильные задания и помогать в необходимых случаях), улучшит настроение, поднимет готовность участвовать в учебной работе, что способствует формированию положительного отношения к учению. Содержание учебного материала должно быть интересным, эмоциональным, использовать различные формы коллективной деятельности. Словом поощрять ребенка, малейший его успех. Должен быть качественный анализ, подчеркивание всех положительных моментов, а также адекватно реагировать на ошибки, считать их нормальным явлением - на ошибках учатся.

В.А. Сухомлинский писал, что положительные эмоции, связанные с переживанием успеха - это вера ребенка в себя18.

Открытие нового мира серьезной человеческой деятельности побуждает у ребенка активное желание участвовать в этой жизни. В связи с этим жизнь ребенка дошкольного возраста характеризуется, во-первых, относительным отделением его деятельности от взрослых, во-вторых, расширением условий жизни, в-третьих, открытием общественных функций людей и их отношений друг к другу, в-четвертых активным желанием ребенка участвовать в жизни взрослых.

Наиболее ярко развивается и образное мышление при восприятии сказок, рассказов и т.д. яркость представлений, живость, непосредственность, возможность эмоционального содействия и сопереживания с героем литературного произведения, но не в плане реального участия в его деятельности, а в плане представлений. Все это помогает развитию наглядно - образного мышления.

Выводы по 2 главе

Таким образом, наглядно-образное мышление является основным видом мышления старшего дошкольника, занимает важное значение для самых разнообразных видов деятельности человека. Представления являются важной основой, которая в значительной мере определяет успешность формирования наглядно - образного мышления детей.

Наглядно-образное мышление представляет собою пять пересекающихся подструктур: топологическая, проективная, порядковая, метрическая, композиционная (алгебраическая). Наличие доминантных подструктур в образном мышлении необходимо учитывать в процессе познавательной деятельности детей старшего дошкольного возраста. Формирование подструктур дает возможность старшим дошкольникам сознательно и глубоко познать окружающий мир и его закономерности.

Доминантные подструктуры в образном мышлении необходимо учитывать в процессе обучения, так как они порождают индивидуальные способы деятельности детей. Наличие в мышлении детей всех пяти указанных подструктур является важнейшим показателем их интеллектуальной готовности к школе.

Игры и задания, направленные на развитие подструктур, способствуют развитию самостоятельного образного мышления детей, формированию готовности к школьному обучению.

Главным условием развития мышления у ребенка является руководство взрослого. Область задач, которые решает ребенок, расширяется за счет знаний, полученных от взрослого или в собственной деятельности, наблюдениях.

В результате познавательного общения со взрослым появляются многочисленные детские вопросы, которые касаются разнообразных сфер деятельности. Отношение взрослого к детским вопросам и определяет во многом дальнейшее развитие мышления.

Для детей необходимо наличие спокойной эмоциональности. Наиболее ярко развивается образное мышление при восприятии художественной литературы (эмоциональное содействие и сопереживание ребенка с литературным героем), а также при помощи игр, упражнений, заданий.

Все это помогает развитию наглядно-образному мышлению. Перед ребенком открывается мир взрослых, который побуждает у него желание участвовать в жизни взрослых.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Мышление является высшим познавательным процессом. Отличие мышления от других познавательных процессов состоит в том, что оно почти всегда связано с наличием проблемной ситуации, задачи, которую нужно решить, и активным изменением условий, в которых эта задача задана.

Мышление как отдельный психический процесс не существует, оно присутствует во всех других познавательных процессах: восприятии, памяти, внимании, воображении, речи.

В возрасте от четырех до семи лет, по мнению Ж. Пиаже, происходит постепенная концептуализация мыслительной деятельности, которая подводит ребенка дошкольного возраста к дооперациональному мышлению. Мышление дошкольника остается в значительной степени наглядным, включающим элементы умственных абстрактных операций, что может рассматриваться как прогрессивное изменение по сравнению с предыдущим ранним возрастом.

Анализ психолого-педагогической литературы показал, что проблемой развития наглядно-образного мышления дошкольников занимались А.В. Запорожец, А.А. Люблинская, Г.И. Минская, И.С. Якиманская, Л.Л. Гурова, Б.Г. Ананьев, Ж. Пиаже, Д. Хэбб, Д. Браун, Р. Хольт и др.

Как отечественные так и зарубежные исследования показывают, что развитие наглядно-образного мышления - это сложный и длительный процесс. Анализируя взгляды представителей различных подходов и школ в отношении динамики мышления в дошкольном возрасте, отметим существенные возрастные изменения этой важнейшей системной функции, обеспечивающей адаптацию ребенка к условиям жизнедеятельности в предметной и социальной среде. Главным изменением процесса мышления в дошкольном возрасте является переход от внешнего действия во внутренний план, что обеспечивает к концу дошкольного детства способность действовать в уме.

Многие авторы рассматривают возникновение наглядно-образного мышления как узловой момент в умственном развитии ребенка. Однако условия формирования наглядно-образного мышления у дошкольников, механизмы его осуществления изучены далеко не полностью.

Исследования ученых и полученные результаты опытно-экспериментального изучения наглядно-образного мышления детей дошкольного возраста позволили выделить нам следующие особенности развития наглядно-образного мышления в дошкольном возрасте:

наглядно-образное мышление - основной вид мышления ребенка дошкольника. Уже в среднем дошкольном возрасте дети могут овладеть многими возможностями связанными с этим видом мышления, (мысленно преобразовывать образы реальных предметов, строить наглядные модели, планировать свои действия в уме);

возникновение наглядно-образного мышления - узловой момент в умственном развитии ребенка;

способность к оперированию представлениями возникает в процессе взаимодействия различных линий психологического развития ребенка - развитие предметных и орудийных действий, речи, подражания, игровой деятельности и т.д.

начальные этапы развития наглядно-образного мышления вплотную примыкают к развитию процессов восприятия;

задания, в которых связи существенные для достижения цели можно обнаружить без проб, дети старшего дошкольного возраста обычно решают в уме, а затем уже выполняют безошибочно практическое действие;

успешность перехода от внешнего к внутреннему плану действий у детей дошкольного возраста определяется уровнем ориентировочно-исследовательской деятельности, направленной на выявление существенных связей ситуации.

На основе полученных результатов мы разработали рекомендации для родителей и воспитателей по развитию у дошкольников наглядно-образного мышления.

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

.Аллахвердов В.М., Богданова С.И.и др. Психология: учебник. - М.: ТК Велби, изд-во Проспект, 2004 - 752с.

2.Валлон А. Психическое развитие ребенка.- М.: Просвещение, 1967

.Веккер, Л.М. Психика и реальность. Единая теория психических процессов. - М.: Смысл, 1998 - 685 с.

.Венгер Л.А. Развитие познавательных способностей в процессе дошкольного воспитания / Под редакцией Л. А. Венгера. - М.: «Педагогика», 1986. - 225 с.

.Венгер Л.А.,Холмовская В.В, Дьяченко О.М. и др. Диагностика умственного развития дошкольников - М.:Педагогика, 1978 - 248с.

.Выготский Л.С. Мышление и речь/ Ред.Г.Н. Шелогурова.- 5-е изд., испр.- М.: Лабиринт, 1999

.Выготский, Л.С. Психология / Л.С. Выготский. - М.: АПРЕЛЬ ПРЕСС ЭКСМО ПРЕСС, 2002. - 1008 с.

.Гальперин П. Я., Эльконин Д. Б. К анализу теории Ж. Пиаже о развитии детского мышления. - В кн.: Дж. Флейвелл. Генетическая психология Жана Пиаже/Пер. с англ. М., 1967. - 621 с.

.Запорожец А. В. Избранные психологические труды, в 2 томах. Том 1. Психическое развитие ребенка / Под. ред. В. В. Давыдова, В. П. Зинченко. - М.: Педагогика, 1986. - 320 с.

10.Кравцова Е.Е. Психологические новообразования дошкольного возраста <#"justify">Эльконин Д. Б. Психическое развитие в детских возрастах: Избранные психологические труды. // Под редакцией Д. И. Фельдштейна. - М.: Институт практической психологии, 199

Похожие работы на - Развитие наглядно-образного мышления в дошкольном возрасте

Что такое ? Обычно оно рассматривается как форма мышления, оперирующая образами. Наглядно-действенное мышление оперирует предметами и действиями с этими предметами (предметы мы имеем в наглядной данности). Абстрактно-логическое мышление оперирует понятиями. Наглядно-образное, повторимся, оперирует образами.

В случае наглядно-действенного мышления основным результатом является действие. Например, мы методом проб и ошибок определили, какая отвертка лучше подходит для закручивания шурупа, ею и закручиваем. Иногда результатом наглядно-действенного мышления является новый предмет: мы, например, из спичечного коробка, спички и бумажки сделали кораблик. Основным результатом абстрактно-логического мышления являются суждения и понятия (новые или откорректированные). Например, мы в ходе своих исследований выяснили (получили новое суждение), что некоторые коты имеют белый цвет. Таким образом, понятие "коты" немного изменилось, теперь в него входит подмножество "белые коты".

Основным же результатом наглядно-образного мышления, как несложно догадаться, являются образы. Увидев стоящего к нам лицом человека, мы, с помощью некоторых ухищрений в своем воображении, можем представить, как этот же человек выглядит сзади. В результате будет получен новый образ. Если мы видим открытку, разрезанную на несколько частей, то в своем воображении можем попробовать ее восстановить. Если это удастся, то будет получен новый образ. Если женщина собирается на работу и ей хочется показаться в новом виде, она может открыть шкаф или комод, разложить много имеющихся вещей, скомбинировать их у себя в голове. В итоге также будет получен новый образ.

Новые образы получаются не только путем комбинации уже имеющихся образов. Новый образ может быть получен путем трансформации имеющегося. Разглядывая какой-либо дом, можно представить себе, как он будет выглядеть, если к нему добавить еще один этаж и покрасить красной краской. Наблюдая какого-либо известного артиста в роли, например, Гамлета, можно попробовать представить, как он будет выглядеть в роли деда Мазая. Поэтому все упражнения, способы развития наглядно-образного мышления можно разделить на две группы:

Комбинационные,

Трансформационные.

Общая идея комбинационных упражнений - дать в качестве стимульного материала набор каких-то образов и попросить из этих образов составить что-то принципиально новое. Исходные образы могут быть самыми разными: от схематических элементов до фотографий или сложных фигур. Можно, например, в качестве исходных образов использовать символы: буквы, цифры, математические знаки.

Задачи ставятся двояко. Можно четко охарактеризовать конечный образ. Например: "Вот перед вами набор, состоящий из букв, цифр и математических знаков. Как из них можно составить фигурку человека?" Самый простой вариант здесь будет: голова это буква "О" или нолик, туловище с руками - плюсик, ноги - буква "Л". Другой вариант постановки задачи - дать полную свободу. Пусть испытуемый сам попробует сделать то, что ему хочется, что у него получается.

К комбинационным относятся и задачи, в которых надо восстановить пропущенный элемент. Типичный пример - использование для развития наглядно-образного мышления . Тренировка здесь происходит за счет того, что испытуемый у себя в голове комбинирует разные образы, элементы этих образов.

Общая идея трансформационных упражнений - дать в качестве стимульного материала какой-то один законченный образ и попросить изменить его таким образом, чтобы получилось что-то новое.

Можно использовать задачи со спичками, в которых из одной фигуры требуется получить другую. Можно, например, дать фотографию фотомодели или обычной женщины и спросить, как можно было бы улучшить ее внешность.

Можно делать упражнения на скорость: выдать участникам группового тренинга листы с нарисованными на них буквами "Ш" или иными простыми фигурками, в количестве 20 единиц, задача - как можно быстрее дорисовать к этим буквам новые элементы, так, чтобы получились узнаваемые образы. У одного человека все образы должны быть разными. Потом проводится обсуждение и легкая критика: насколько узнаваемые и оригинальные получились образы. Буква "Ш", например, легко дорисовывается до окна с форточкой. У многих участников тренинга этот образ, скорее всего будет. Если кто-то дорисовал эту букву, например, до пианино, этого человека можно похвалить.

Разумеется, очень хорошо развивается наглядно-образное мышление в процессе рисования. Если на групповом тренинге занялись изобразительной деятельностью, то важно поставить правильную задачу - чтобы на рисунке был получен новый, оригинальный образ. Можно тематически сузить рисунок: попросить нарисовать несуществующее животное, дом своей мечты, автомобиль будущего.

Подытоживая, можно выделить две основные мишени в развитии наглядно-образного мышления:

Развитие стремления к созданию новых образов,

Раскрепощение фантазии.