Смысловая педагогика вариативного развивающего образования. Современные проблемы науки и образования. условия, обеспечивающие построение и правильное выполнение учеником нового способа действия

Впервые идея вариативности, как и само понятие «вариативное образование», было предложено А.Г. Асмоловым в 1991 году. В период с 1991 по 2011 год понятие «вариативное образование» прочно вошло в лексикон российского образования, закаляясь в дискуссиях со сторонниками безликого командно- административного унитарного образования и авторитарной педагогики. Методологическим истоком идеи вариативного образования послужили представления об образовании как механизме социогенеза личности и культуры , в зависимости от тоталитарной или либеральной ориентации культуры гасящим или поддерживающим проявления индивидуальности человека. Эти представления базируются как на культурно-исторической психологии Л.С. Выготского, А.Н. Леонтьева, Д.Б. Эльконина и В.В. Давыдова, так на концепции антрополога В.П. Алексеева о «вариативной эволюции» /эволюции, поддерживающей разные вариации развития, разные индивидуальные варианты развития/.

В отличие от унифицированного образования как фабрики формовки «среднего» ученика вариативное образование помогает личности обрести иные пути понимания и переживания знаний в изменяющемся мире.

Вариативное образование понимается как процесс, направленный на расширение возможностей компетентного выбора личностью жизненного пути и на саморазвитие личности.

Целью вариативного образования является формирование в совместной деятельности со взрослыми и сверстниками, в первую очередь, через освоение универсальных учебных действий картины мира, являющейся ориентировочной основой деятельности учащихся (П.Я. Гальперин) при решении широкого круга задач, в том числе задач, моделирующих ситуации неопределенности.

Мотивацией вариативного образования является мотивация на превращение образования в ведущий институт социализации личности, способствующий достижению личного и профессионального успеха человека в современном обществе.

Идеи вариативного образования получили свое воплощение в проектировании с позиций системно-деятельностного подхода нового поколения стандартов и программ общего образования , а также расширении вариативных программ профессионального образования. /см., например, Асмолов А.Г. Школа неопределенности // Московский клуб, 1993, №3;

Асмолов А.Г., Нырова М.С. Нестандартное образование в изменяющемся мире: культурно-исторические перспективы.- Новгород, 1993.:

Асмолов А.Г. Стратегия развития вариативного образования: мифы и реальность//Магистр, 1995, №1;

Асмолов А.Г. Культурно-историческая системно-деятельностная парадигма проектирования стандартов школьного образования //Вопросы психологии, 2007, №4 (совместно с Г.В. Бурменской, И.А. Володарской, О.А. Карабановой, Н.Г. Салминой);

Необходимость оптимизации начального образования осознается обществом как актуальная задача тогда, когда возникает существенный разрыв между новой системой требований к результатам образования и результатами образовательной программы. Можно указать на ряд обстоятельств, обуславливающих актуальность задачи совершенствования начального образования на современном этапе развития российского общества.

Скорость обновления системы научных знаний, возрастание информационного объема, необходимого для совершенствования технологий, возрастание уровня требований к базовой основе профессиональной подготовки ставит задачу создания системы мобильной системы непрерывного образования, требующей перестройки, в том числе и системы начального образования;

Цели образования все в большей степени сводятся к утилитарному толкованию и рассматриваются в пределах задач овладения частными навыками и умениями, в то время как социальный и ценностно-смысловой аспект образования, задачи развития личности остаются вне должного внимания образовательных учреждений;

Внедрение достижений концепции развивающего обучения на основе пересмотра содержания и методов обучения, развиваемые в трудах Д.Б.Эльконина, В.В Давыдова, П.Я.Гальперина, к настоящему моменту, к сожалению, не привело к модернизации всей системы начального образования, а остается только «изолированным островком» в общем образовательном процессе, что обуславливает необходимость поиска новых форм и путей внедрения идей развивающего обучения в школу;

Усложнение содержания учебного материала школьного образования приводит к тому, что редко кто из учащихся начальной школы, а затем и средней школы, учится сам, без помощи родителей, нередко фактически перекладывая функцию ориентировки, планирования, решения задач на родителей и сохраняя за собой лишь роль «исполнителя». Результатом такого положения дел становится несформированность у ребенка умения учиться и организовывать свою учебную деятельность;

Перегруженность учащихся начальной школы, составляющая фактор риска соматического, нервно-психического и психологического здоровья детей требует снижения учебной нагрузки без ущерба для качества образования;

Принципиальное расширение форм социализации и воспитания ребенка, включающее различные виды СМИ, конфессиональное воспитание делают необходимым совершенствование системы школьного образования для сохранения и упрочения его ведущей роли в образовательно-воспитательном процессе.

Анализ новых тенденций оптимизации образовательного процесса в школе позволяет говорить в первую очередь об изменении общей парадигмы образования, которая находит отражение в переходе

От определения цели обучения как усвоения знаний, умений, навыков к определению цели как формирования умения учиться;

От «стерильности» системы научных понятий, составляющих содержание учебного предмета к экологической парадигме включения содержания обучения в контекст решения жизненных задач;

От стихийности учебной деятельности ученика к стратегии ее целенаправленной организации;

От ориентации на учебно-предметное содержание школьных предметов к пониманию учебного процесса как смыслового (процесса смыслообразования и смыслопорождения);

От индивидуальной формы усвоения знаний к признанию учебного сотрудничества необходимым условием развития учащегося.

Важной тенденцией развития современной образовательной системы стал отказ от академической парадигмы образовательного процесса в пользу так называемой экологической парадигмы (Г.Соломон). Экологическая парадигма выдвигает требование тесной связи получаемых в школе знаний с непосредственной практикой и реальными жизненными проблемами учащегося. Критика академической парадигмы связана с оторванностью чисто лабораторного научного знания, преподаваемого в школе от реальной жизни, с неоправданно узким применением полученных знаний за пределами школьного класса. Напротив, в экологической парадигме базовым принципом психологии образования становится принцип контекcтуальности, предполагающий единство и целостность знаний и навыков и их применения в реальном контексте с учетом его социальных, межличностных и предметных особенностей. Для реализации экологической парадигмынеобходимо перейти от освоения отдельных учебных предметов к полидисциплинарному (межпредметному) изучению сложных ситуаций реального жизни. Соответственно, специфические для каждого учебного предмета действия и операции уже в начальной школе должны быть дополнены универсальными (метапредметными) учебными действиями.

В современной психологии обучения и образования происходит сближение представлений сторонников деятельностного и конструктивистского подхода (Ж.Пиаже, А.Перре-Клермон) в вопросе о роли самого учащегося в учебном процессе. Именно активность обучающегося признается основой достижения развивающих целей обучения - знание не передается в готовом виде, а строится самим учащимся в процессе познавательной исследовательской деятельности. В реальной образовательной практике наметился переход от обучения как презентации системы знаний к активной работе учащихся над заданиями, непосредственно связанными с проблемами реальной жизни. Признание активной роли учащегося в учении приводит к изменению представлений о содержании взаимодействия ученика с учителем и одноклассниками. Учение более не рассматривается как простая трансляция знаний от учителя к учащимся, а выступает как сотрудничество - совместная работа учителя и учеников в ходе овладения знаниями и решения проблем. Единоличное руководство учителя в этом сотрудничестве замещается активным участием учащихся в выборе содержания и методов обучения. Все это придает особую актуальность задаче формирования в начальной школе коммуникативного компонента универсальных учебных действий.

Сегодня в педагогике, психологии и образовательной практике все большее признание получает мнение о том, что в основе успешности обучения лежат общие учебные действия, имеющие приоритетное значение над узкопредметными знаниями и навыками. В системе образования начинают превалировать методы, обеспечивающие становление самостоятельной творческой учебной деятельности учащегося, направленной на решение реальных жизненных задач. Наиболее авторитетными подходами здесь выступают деятельностно-ориентированное обучение, учение, ориентированное на решение проблем (задач), проектные формы организации обучения.

Анализируя проблемы построения инновационной педагогики, В.И. Слободчиков считает, что в науках, ориентированных на образование, всё более укореняется антропологическая парадигма как ориентация на человеческую реальность во всех её духовно-душевно-телесных измерениях; выступающая как поиск средств и условий становления полного человека; человека - как субъекта собственной жизни, как личности во встрече с Другими, как индивидуальности. По мнению В.И. Слободчикова, в настоящее время можно говорить о нескольких типах педагогического проектирования.

1. Психолого-педагогическое проектирование развивающих образовательных процессов в рамках определённого возрастного интервала, создающих условия становления человека подлинным субъектом собственной жизни и деятельности: в частности, обучения – как освоения общих способов деятельности; формирования – как освоения совершенных форм культуры; воспитания – как освоение норм общежития в разных видах общности людей.

2. Социально-педагогическое проектирование образовательных институтов и развивающих образовательных сред, адекватных определённым видам образовательных процессов, традициям, укладу и перспективам развития конкретного региона России.

3. Собственно педагогическое проектирование - как построение развивающей образовательной практики, образовательных программ и технологий, способов и средств педагогической деятельности.

Именно здесь, по В.И. Слободчикову, возникает особая задача проектно-исследовательской деятельности по обеспечению перехода от традиционного образования (традиционной школы, традиционных систем управления, традиционного обучения и воспитания) к образованию инновационному, реализующему общий принцип развития человека.

Вместе с тем любая перестройка системы начального образования должна быть научно обоснована. Об опасности ошибок при некомпетентной инновационной деятельности в образовании предупреждает Е.О. Смирнова, указывая, что нередко под видом модернизации образования детское развитие подвергается симплификации, т.е. чрезмерному упрощению и обеднению, отождествляясь с накоплением знаний, навыков и умений. За этим пониманием лежит достаточно традиционное и трудно искоренимое представление о ребенке как маленьком взрослом, только недоученном, ничего не знающем и не умеющем. В последнее время данное представление подкрепляется лозунгами о демократизации воспитания и о равных правах ребенка. Юридическое равноправие детей как бы распространяется на их фактическое и психологическое равенство, согласно которому дети воспринимают и понимают мир так же, как взрослые. Исходя из этого представления, задача воспитания и развития заключается в том, чтобы как можно раньше и больше учить ребенка и приучать его ко взрослым формам жизни. С этой точки зрения, игра, например, - это пустая потеря времени, досужее и бесполезное занятие, которому противостоит полезное и перспективное обучение и освоение нового. Подобная тактика в подходе к образованию детей оказывается деструктивной, поскольку отрывает ребенка от подлинных источников его развития. Упрощенное представление о детском развитии и его ускорении (т.е. симплификация и акселерация) неизбежно ведет к обеднению, суживанию возможностей ребенка, в результате чего наблюдается снижение уровня общего развития и его существенное отставание (несмотря на ускоренное овладение некоторыми знаниями и навыками).

Со времен Л.С.Выготского, сформулировавшего и обосновавшего положение о том, что «обучение ведет за собой развитие», в отечественной психологии и педагогике в качестве нормативно-желаемого образца всегда признавалось развивающее обучение. Цель развивающего обучения в различных теоретических подходах понималась по-разному - целостность и максимальная эффективность обучения (Л.В.Занков), развитие теоретического мышления (В.В.Давыдов, Д.Б.Эльконин), формирование субъекта учебной деятельности, направленного на самоизменение и самосовершенствование (В.В.Репкин), формирование интеллектуальной активности личности (М.И.Махмутов), развитие творческого потенциала личности (Е.Л.Яковлева).

Инновации в системе начального и общего среднего образования основываются на достижениях ЗУНовского, компетентностного, личностно-ориентированного и проблемно-ориентированного развивающего образования, смысловой педагогики вариативного развивающего образования, контекстного и системно-деятельностного подходов.

Компетентностный подход возникает в ответ на существующий в рамках «знаниевого» подхода разрыв между знаниями и умением их применять для решения жизненных задач. Эвристическое значение приобретают понятия «компетентность» и «компетенция». Компетентность понимается как результат когнитивного научения, а компетенция как общая способность и готовность использовать знания, умения и обобщенные способы действий, усвоенные в процессе обучения, в реальной деятельности. Компетенция – это «знание в действии». Компетенция понимается как способность человека устанавливать связи между знанием и реальной ситуацией, осуществлять принятие решения в условиях неопределенности и вырабатывать алгоритм действий по его реализации. В зависимости от характера задач, стоящих перед человеком выделяют такие виды компетенции как личностная, коммуникативная, интеллектуальная, социальная, общекультурная.

Проблемно-ориентированное развивающее обучение наиболее полно представлено в концепции Л.В.Занкова(1990), получившей широкое распространение именно в начальной школе. Развивающие возможности обучения «по системе Занкова» определяются усложнением программ обучения за счет увеличения удельного веса теоретических знаний и увеличения объема информации; особой организацией информационной основы деятельности учащихся; индивидуализацией обучения, предполагающей вариантность компонентов дидактической системы, создающей условия для индивидуализации обучения по принципу учета уровня развития интеллекта.

Соответственно, принципы системы Л.В. Занкова включают следующее положения: 1. Обучение нужно вести на высоком уровне трудности. 2. Ведущая роль в обучении принадлежит теоретическим знаниям. 3. Быстрый темп в изучении материала обеспечивает высокую познавательную активность учащихся. 4. Осознание учащимися хода своих умственных действий в процессе обучения обеспечивает развивающий эффект. 5. Включенность в процесс обучения эмоциональной сферы интенсифицирует процесс обучения.

Личностно-ориентированное развивающее образование (В.Д.Шадриков, В.И.Слободчиков, И.С.Якиманская) ставит своей целью обеспечить развитие каждого ребенка с учетом его индивидуальных особенностей и личностного профиля. Особое внимание уделяется интеграции уникального и неповторимого субъектного опыта каждого ученика, сложившегося в его реальной жизнедеятельности на основе усваиваемых научных понятий. Согласование социально-заданного и личностно значимого индивидуального опыта познания происходит в учебной ситуации взаимодействия учителя и ученика, которая строится по модели сбалансированных инициатив взрослого и ребенка, как равноправных партнеров. Переход учащегося к самообучению и саморазвитию обеспечивается за счет преобразования педагогической учебной ситуации в проблемную, а затем в собственно образовательную учебную ситуацию. Учащийся овладевает навыками самостоятельной организации, рефлексии и оценки своей деятельности в соответствии с индивидуальной программой развития. Переход от одного вида учебных ситуаций к другому сообразуется с возрастными особенностями учащихся. В начальной школе реализуются педагогические учебные ситуации, в основной школе проблемные ситуации, требующие проявления познавательной активности и творчества самих учащихся, в старшей школе образовательные, предполагающие осуществление учащимся сознательного самостоятельного выбора содержания образования и форм учебного сотрудничества.

В смысловой педагогике вариативного развивающего образования (А.Г.Асмолов, В.В.Рубцов, В.Е. Клочко, Е.А.Ямбург, В.Э.Мильман, 1987, И.В.Абакумова, 2003) целью образовательного процесса выступает многомерное системное развитие смыслового сознания, обретение личных смыслов. Отличительная особенность смысловой педагогики - направленность на формирование мотивационно-смысловой стороны учебной деятельности. Способами, обеспечивающими формирование адекватных смыслов, являются организация обучения, снимающего противоречивость индивидуальной формы присвоения знаний и общественного способа его присвоения; становление активной жизненной позиции учащихся, проявляющейся в самостоятельной познавательной активности, развитии потребности в знаниях и познании, приоритете мышления над репродукцией заученного; превращение учащихся из объектов влияния и воздействия педагогов в субъектов личностного и профессионального самоопределения. Процесс обучения трансформируется из присвоения социо-культурного опыта в процесс саморазвития личности.

В рамках смысловой педагогики учебный процесс выступает как смысловая реальность, требующая реализации принципа природосообразности в образовании и воспитании, т.е. к организации учебного процесса, соответствующего природе ребенка. Смыслообразующая деятельность учащихся как обогащение структур сознания и выход за пределы собственного «Я» обеспечивается созданием образовательных пространств разного уровня (урок как микропространство, исследовательская деятельность учащихся вне урока, дистанционное обучение) с целью согласования субъектного опыта учащихся и «объективированных» смыслов пространства. Содержание обучения рассматривается в рамках указанного подхода как «субстрат, «питающий смысловое развитие учащихся» (Абакумова И.В., 2003, с.16). Соответственно, основным вопросам становится вопрос о том, как обнаружить смысловые интенции учащихся, инициировать их и перевести в режим самоактуализации Средствами смыслообразования выступают смыслы и их формы (переживания, сморефлексия, интроекция, творческие акты). Обучение включает процессы смыслообразования, смыслопорождения и смыслотворчества.

В рамках контекстного подхода (А.А.Вербицкий, 1999) культура выступает как основа образовательного процесса, реализуемого в рамках кросс-культурного контекста, включающего пять уровней. К ним относятся мировое образовательное пространство; образовательное пространство государства, заданное системой образовательных стандартов и программ обучения; образовательное пространство средств массовой коммуникации; собственно образовательная система, конкретизированная в системе условий определенного образовательного учреждения; образовательное пространство семьи, задающее систему нравственных и моральных норм. Развитие общества и культуры опережает перестройку содержания и форм образования, что в современном российском обществе создает известное противоречие между социо-культурными реалиями и традиционным способом образования как трансляции учащемуся определенной суммы знаний, умений и навыков. Ярким примером является разрыв между усваиваемыми знаниями и перспективами их применения в реальной профессиональной и социальной деятельности учащегося, обессмысливающий сам процесс учения. Разрешение указанного противоречия предполагает согласование процесса обучения с реальным жизненным контекстом. Именно поэтому основной «единицей» содержания образования становится проблемная ситуация в единстве «предметности» и «социальности». Процесс учения понимается не просто как усвоение системы знаний, умений и навыков, составляющих инструментальную основу компетенций учащегося, но и как процесс обретения духовно-нравственного опыта и социальной компетентности личности.

Культурно-исторический системно-деятельностный подход основывается на теоретических положениях концепции Л.С.Выготского, А.Н.Леонтьева, Д.Б.Эльконина, П.Я.Гальперина, раскрывающих основные психологические закономерности процесса обучения и структуру учебной деятельности учащихся с учетом общих закономерностей онтогенетического возрастного развития детей и подростков.

Деятельностный подход исходит из положения о том, что психологические функции и способности есть результат преобразования внешней предметной деятельности во внутреннюю психическую деятельность путем последовательных преобразований, включая речевую форму (Леонтьев А.Н., 1972). В концепции Д.Б.Эльконина и В.В.Давыдова было обосновано положение, согласно которому содержание образования проектирует определенный тип мышления – эмпирический или теоретический в зависимости от содержания обучения (эмпирические или научные понятия). Л.С. Выготский писал, что обучение осуществляет свою ведущую роль в умственном развитии, прежде всего через содержание усваиваемых знаний (Л.С.Выготский, 1996).

Содержание учебного предмета выступает как система научных понятий, конституирующих определенную предметную область. В основе усвоения системы научных понятий, определяющий развитие теоретического мышления и прогресс познавательного развития учащихся лежит организация системы учебных действий. Генезис знаний определяется формированием действия и его применением для решения задач. Как указывал В.В.Давыдов, первичная форма существования теоретического знания – это способ действия (В.В. Давыдов, 1996). Можно выделить следующие виды учебных действий моделирующе-преобразующего характера, направленных на построение содержательного обобщения и соответствующего способа ориентации в объекте:

преобразование ситуации или изменение объектов для обнаружения всеобщего генетического фундаментального исходного отношения между объектами;

моделирование всеобщего отношения в пространственного-графической или знаково-символической форме (создание моделей);

преобразование модели отношения для выделения отношений «в чистом виде»;

выведение и построение серии частных конкретно-практических задач, решаемых общим способом.

Осуществление указанной системы учебных действий необходимо для построения и осознания обобщенного способа действий. В наиболее полном виде такая система учебных действий была разработана для обучения математике и русскому языку в 91-й школе под руководством Д.Б.Эльконина и Д.Б.Давыдова. Оцениваются такие характеристики учебных действий как степень самостоятельности ученика в их применении, мера усвоения (степень развернутости, уровень выполнения), обобщенность, разумность, осознанность, критичность, временные показатели выполнения (П.Я.Гальперин, 1965). Качество способа действия зависит от характера ориентировочной основы действия, т.е. системы условий, на которую реально опирается человек при выполнении действия (П.Я. Гальперин). Обучение развивающего типа, примером которого может служить обучение, предполагающее организацию ориентировочной деятельности учащегося по 3-ему типу (П.Я.Гальперин), в основе которого лежит выделение основных «единиц» учебного содержания и вооружение учащегося способом анализа изучаемой предметной действительности, позволяющим самостоятельно обнаружить и выделить основные существенные связи и отношения предметной области.

Практика показала, что последовательная реализация деятельностного подхода повышает эффективность обучения по следующим показателям: возрастают гибкость и прочность усвоения знаний учащимися, возможность их самостоятельного движения в изучаемой области; существенное повышается интерес к учению, формируется открытость к саморазвитию, учебная ответственность целеполагание, планирование, прогнозирование, самооценка и рефлексия в учебной деятельности; ; возникает возможность дифференцированного обучения с сохранением единой структуры теоретических знаний; наблюдается повышение общекультурного и личностного развития учащихся; существенное сокращается время изучения учебного предмета.

Анализ существующих подходов к оптимизации системы начального образования позволяет заключить, что при значительном разнообразии подходов к решению проблемы, существует признание необходимости построения систем общего образования в единстве функций обучения и воспитания, познавательного и личностного развития учащихся, на основе формирования общих учебных умений, обобщенных способов действия, обеспечивающих высокую эффективность решения жизненных задач и возможность саморазвития учащихся.

Форма обучения дистанционная (8ч.).

Форма отчета –разработка научно-методического сопровождения урока ИЗО или МХК (тема и класс по выбору) с указанием Интернет-ресурсов.

Со времен Л.С.Выготского, сформулировавшего и обосновавшего положение о том, что «обучение ведет за собой развитие», в отечественной психологии и педагогике в качестве нормативно-желаемого образца всегда признавалось развивающее обучение. Цель развивающего обучения в различных теоретических подходах понималась по-разному - целостность и максимальная эффективность обучения (Л.В.Занков), развитие теоретического мышления (В.В.Давыдов, Д.Б.Эльконин), формирование субъекта учебной деятельности, направленного на самоизменение и самосовершенствование (В.В.Репкин), формирование интеллектуальной активности личности (М.И.Махмутов), развитие творческого потенциала личности (Е.Л.Яковлева).

Инновации в системе начального и общего среднего образования основываются на достижениях ЗУНовского, компетентностного, личностно-ориентированного и проблемно-ориентированного развивающего образования, смысловой педагогики вариативного развивающего образования, контекстного и системно-деятельностного подходов.

Компетентностный подход возникает в ответ на существующий в рамках «знаниевого» подхода разрыв между знаниями и умением их применять для решения жизненных задач. Эвристическое значение приобретают понятия «компетентность» и «компетенция». Компетентность понимается как результат когнитивного научения, а компетенция как общая способность и готовность использовать знания, умения и обобщенные способы действий, усвоенные в процессе обучения, в реальной деятельности. Компетенция – это «знание в действии». Компетенция понимается как способность человека устанавливать связи между знанием и реальной ситуацией, осуществлять принятие решения в условиях неопределенности и вырабатывать алгоритм действий по его реализации. В зависимости от характера задач, стоящих перед человеком выделяют такие виды компетенции как личностная, коммуникативная, интеллектуальная, социальная, общекультурная.

Проблемно-ориентированное развивающее обучение наиболее полно представлено в концепции Л.В.Занкова (1990), получившей широкое распространение именно в начальной школе. Развивающие возможности обучения «по системе Занкова» определяются усложнением программ обучения за счет увеличения удельного веса теоретических знаний и увеличения объема информации; особой организацией информационной основы деятельности учащихся; индивидуализацией обучения, предполагающей вариантность компонентов дидактической системы, создающей условия для индивидуализации обучения по принципу учета уровня развития интеллекта.

Соответственно, принципы системы Л.В. Занкова включают следующее положения: 1. Обучение нужно вести на высоком уровне трудности. 2. Ведущая роль в обучении принадлежит теоретическим знаниям. 3. Быстрый темп в изучении материала обеспечивает высокую познавательную активность учащихся. 4. Осознание учащимися хода своих умственных действий в процессе обучения обеспечивает развивающий эффект. 5. Включенность в процесс обучения эмоциональной сферы интенсифицирует процесс обучения.

Личностно-ориентированное развивающее образование (В.Д.Шадриков, В.И.Слободчиков, И.С.Якиманская) ставит своей целью обеспечить развитие каждого ребенка с учетом его индивидуальных особенностей и личностного профиля. Особое внимание уделяется интеграции уникального и неповторимого субъектного опыта каждого ученика, сложившегося в его реальной жизнедеятельности на основе усваиваемых научных понятий. Согласование социально-заданного и личностно значимого индивидуального опыта познания происходит в учебной ситуации взаимодействия учителя и ученика, которая строится по модели сбалансированных инициатив взрослого и ребенка, как равноправных партнеров. Переход учащегося к самообучению и саморазвитию обеспечивается за счет преобразования педагогической учебной ситуации в проблемную, а затем в собственно образовательную учебную ситуацию. Учащийся овладевает навыками самостоятельной организации, рефлексии и оценки своей деятельности в соответствии с индивидуальной программой развития. Переход от одного вида учебных ситуаций к другому сообразуется с возрастными особенностями учащихся. В начальной школе реализуются педагогические учебные ситуации, в основной школе проблемные ситуации, требующие проявления познавательной активности и творчества самих учащихся, в старшей школе образовательные, предполагающие осуществление учащимся сознательного самостоятельного выбора содержания образования и форм учебного сотрудничества.

В смысловой педагогике вариативного развивающего образования (А.Г.Асмолов, В.В.Рубцов, В.Е. Клочко, Е.А.Ямбург, В.Э.Мильман, 1987, И.В.Абакумова, 2003) целью образовательного процесса выступает многомерное системное развитие смыслового сознания, обретение личных смыслов. Отличительная особенность смысловой педагогики - направленность на формирование мотивационно-смысловой стороны учебной деятельности. Способами, обеспечивающими формирование адекватных смыслов, являются организация обучения, снимающего противоречивость индивидуальной формы присвоения знаний и общественного способа его присвоения; становление активной жизненной позиции учащихся, проявляющейся в самостоятельной познавательной активности, развитии потребности в знаниях и познании, приоритете мышления над репродукцией заученного; превращение учащихся из объектов влияния и воздействия педагогов в субъектов личностного и профессионального самоопределения. Процесс обучения трансформируется из присвоения социо-культурного опыта в процесс саморазвития личности.

В рамках смысловой педагогики учебный процесс выступает как смысловая реальность, требующая реализации принципа природосообразности в образовании и воспитании, т.е. к организации учебного процесса, соответствующего природе ребенка. Смыслообразующая деятельность учащихся как обогащение структур сознания и выход за пределы собственного «Я» обеспечивается созданием образовательных пространств разного уровня (урок как микропространство, исследовательская деятельность учащихся вне урока, дистанционное обучение) с целью согласования субъектного опыта учащихся и «объективированных» смыслов пространства. Содержание обучения рассматривается в рамках указанного подхода как «субстрат, «питающий смысловое развитие учащихся» (Абакумова И.В., 2003, с.16). Соответственно, основным вопросам становится вопрос о том, как обнаружить смысловые интенции учащихся, инициировать их и перевести в режим самоактуализации Средствами смыслообразования выступают смыслы и их формы (переживания, сморефлексия, интроекция, творческие акты). Обучение включает процессы смыслообразования, смыслопорождения и смыслотворчества.

В рамках контекстного подхода (А.А.Вербицкий, 1999) культура выступает как основа образовательного процесса, реализуемого в рамках кросс-культурного контекста, включающего пять уровней. К ним относятся мировое образовательное пространство; образовательное пространство государства, заданное системой образовательных стандартов и программ обучения; образовательное пространство средств массовой коммуникации; собственно образовательная система, конкретизированная в системе условий определенного образовательного учреждения; образовательное пространство семьи, задающее систему нравственных и моральных норм. Развитие общества и культуры опережает перестройку содержания и форм образования, что в современном российском обществе создает известное противоречие между социо-культурными реалиями и традиционным способом образования как трансляции учащемуся определенной суммы знаний, умений и навыков. Ярким примером является разрыв между усваиваемыми знаниями и перспективами их применения в реальной профессиональной и социальной деятельности учащегося, обессмысливающий сам процесс учения. Разрешение указанного противоречия предполагает согласование процесса обучения с реальным жизненным контекстом. Именно поэтому основной «единицей» содержания образования становится проблемная ситуация в единстве «предметности» и «социальности». Процесс учения понимается не просто как усвоение системы знаний, умений и навыков, составляющих инструментальную основу компетенций учащегося, но и как процесс обретения духовно-нравственного опыта и социальной компетентности личности.

Культурно-исторический системно-деятельностный подход – методологическая база стандарта нового поколения – основывается на теоретических положениях концепции Л.С.Выготского, А.Н.Леонтьева, Д.Б.Эльконина, П.Я.Гальперина, раскрывающих основные психологические закономерности процесса обучения и структуру учебной деятельности учащихся с учетом общих закономерностей онтогенетического возрастного развития детей и подростков.

Деятельностный подход исходит из положения о том, что психологические функции и способности есть результат преобразования внешней предметной деятельности во внутреннюю психическую деятельность путем последовательных преобразований, включая речевую форму (Леонтьев А.Н., 1972). В концепции Д.Б.Эльконина и В.В.Давыдова было обосновано положение, согласно которому содержание образования проектирует определенный тип мышления – эмпирический или теоретический в зависимости от содержания обучения (эмпирические или научные понятия). Л.С. Выготский писал, что обучение осуществляет свою ведущую роль в умственном развитии, прежде всего через содержание усваиваемых знаний (Л.С.Выготский, 1996).

Содержание учебного предмета выступает как система научных понятий, конституирующих определенную предметную область. В основе усвоения системы научных понятий, определяющий развитие теоретического мышления и прогресс познавательного развития учащихся лежит организация системы учебных действий. Генезис знаний определяется формированием действия и его применением для решения задач. Как указывал В.В.Давыдов, первичная форма существования теоретического знания – это способ действия (В.В. Давыдов, 1996). Можно выделить следующие виды учебных действий моделирующе-преобразующего характера, направленных на построение содержательного обобщения и соответствующего способа ориентации в объекте:

• преобразование ситуации или изменение объектов для обнаружения всеобщего генетического фундаментального исходного отношения между объектами;
• моделирование всеобщего отношения в пространственного-графической или знаково-символической форме (создание моделей);
• преобразование модели отношения для выделения отношений «в чистом виде»;
• выведение и построение серии частных конкретно-практических задач, решаемых общим способом.

Осуществление указанной системы учебных действий необходимо для построения и осознания обобщенного способа действий. В наиболее полном виде такая система учебных действий была разработана для обучения математике и русскому языку в 91-й школе под руководством Д.Б.Эльконина и Д.Б.Давыдова. Оцениваются такие характеристики учебных действий как степень самостоятельности ученика в их применении, мера усвоения (степень развернутости, уровень выполнения), обобщенность, разумность, осознанность, критичность, временные показатели выполнения (П.Я.Гальперин, 1965). Качество способа действия зависит от характера ориентировочной основы действия, т.е. системы условий, на которую реально опирается человек при выполнении действия (П.Я. Гальперин). Обучение развивающего типа, примером которого может служить обучение, предполагающее организацию ориентировочной деятельности учащегося по 3-ему типу (П.Я.Гальперин), в основе которого лежит выделение основных «единиц» учебного содержания и вооружение учащегося способом анализа изучаемой предметной действительности, позволяющим самостоятельно обнаружить и выделить основные существенные связи и отношения предметной области.

Практика показала, что последовательная реализация деятельностного подхода повышает эффективность обучения по следующим показателям: возрастают гибкость и прочность усвоения знаний учащимися, возможность их самостоятельного движения в изучаемой области; существенное повышается интерес к учению, формируется открытость к саморазвитию, учебная ответственность целеполагание, планирование, прогнозирование, самооценка и рефлексия в учебной деятельности; ; возникает возможность дифференцированного обучения с сохранением единой структуры теоретических знаний; наблюдается повышение общекультурного и личностного развития учащихся; существенное сокращается время изучения учебного предмета.

Анализ существующих подходов к оптимизации системы образования позволяет заключить, что при значительном разнообразии подходов к решению проблемы, существует признание необходимости построения систем общего образования в единстве функций обучения и воспитания, познавательного и личностного развития учащихся, на основе формирования общих учебных умений, обобщенных способов действия, обеспечивающих высокую эффективность решения жизненных задач и возможность саморазвития учащихся.

Сопровождение Государственного образовательного стандарта общего образования второго поколения

Нормативное:

• гигиенические и ресурсные требования, их оценка,
• легитимизация и контроль над исполнением стандарта,
• учебный план, ядро содержания, программа воспитания, система оценки.

Инструментальное:

• учебники, учебное оборудование, педагогическое образование,
• учебные программы, процедура оценки, примеры планов и программ и так далее.

Технологическое и информационно-методическое:

• педагогические технологии,
• учебные модули, порталы.

Мониторинг динамики потребностей личности, общества, государства в общем образовании.

Информацию о каждом виде сопровождения учитель ИЗО и МХК может найти на сайтах официальных учреждений . Одним из главных сайтов по проблемам образования является Федеральный портал «Российское образование» (http://www.edu.ru/). На федеральном портале «Российское образование» есть разделы:

• образовательные порталы;
• о российском образовании;
• государственные образовательные стандарты;
• учреждения системы образования;
• нормативные документы;
• законодательство;
• зарубежные программы и фонды;
• образовательная статистика;
• образовательные сайты;
• электронные библиотеки;
• электронная периодика;
• глоссарий и др.

На Российском общеобразовательном портале Министерства образования РФ (http://school.edu.ru/) можно посмотреть полезную для профессионального роста информацию в рубриках: национальные образовательные порталы, дистанционное обучение, повышение квалификации. А также продолжить поиск по другим разделам портала:

• проекты и архивы (имеется Галерея детских рисунков);
• поиск по энциклопедиям и словарям;
• официально;
• о ресурсах каталога;
• образование в регионах.

В рамках Федеральной целевой программы «Развитие единой образовательной информационной среды (2001-2005 годы)» ведется работа над созданием «системы Интернет-порталов в сфере образования, которая включает в себя федеральные, образовательные порталы по уровням образования и предметным областям, а также специализированные порталы. Осуществлением данной программы занимается Государственный научно-исследовательский институт информационных технологий и телекоммуникаций - ГНИИ ИТТ «Информика».

Сайты официальных учреждений содержат много различной информации, но, к сожалению, я так и не смогла найти информацию об официально утвержденных Министерством образования и действующих в настоящее время программах по изобразительному искусству. Тогда как в условиях вариативности современного образования и при возможности выбора школой и учителем программы, по которой работать, эта информация особенно актуальна.

На сайтах официальных учреждений нет перечня утверждённых программ.

В настоящее время Департаментом общего среднего образования Министерства образования Российской Федерации утверждены следующие программы по изобразительному искусству для общеобразовательной школы.

Цикл программ по курсу “Изобразительное искусство" для общеобразовательных школ, гимназий и лицеев (классов) с углубленным изучением предметов художественно-эстетического цикла в рамках концепции “Школа рисунка - графическая грамота”, авторы Ростовцев Н.Н. и Кузин В.С.

Программа “Рисунок” для 1-11 классов авторы Кузин В.С., Нерсисян Л.С., Игнатьев С.Е., Кубышкина Э.И., Иванова Н.С., Близнюк Е.А.

Программа “Живопись” для 1-11 классов авторы Кузин В.С., Игнатьев С.Е., Ломов С.П., Кубышкина Э.И., Коваленко П.Ю.

Программа “Основы живописи” для 5-9 классов авторы Кузин В.С., Нерсисян Л.С., Ломов С.П., Коваленко П.Ю., Близнюк Е.А.

Программа “Основы дизайна” для 5-9 классов авторы Кузин В.С., Близнюк А.С., Сидоренко В.В.

Программа для 1-8 классов общеобразовательных школ в рамках концепции “Приобщение к Мировой художественной культуре как части духовной культуры”, автор Неменский Б.М. Авторы программы: Неменский Б.М., Гросул Н.В., Коротеева Е.И., Михайлова Н.Н., Фомина Н.Н., Чернявская М.С.

Программа “Изобразительное искусство. Основы народного и декоративно-прикладного искусства” для 1-8 классов школ с углубленным изучением предметов художественно-эстетического цикла. Авторы концепции Шпикалова Т.Я., Светловская Н.Н. Составители и авторы программы Шпикалова Т.Я., Светловская Н.Н., Величкина Г.А., Ботова С.И., Бибко Н.С., Максимова З.Н., Поровская Г.А., Сокольникова Н.М., Сысуев Е.А., Хлысталова А.Н., Ершова Л.В.

Программа “Изобразительное искусство и художественный труд” для 1-3 классов общеобразовательных школ, автор Полуянов Ю.А. в рамках концепции “Система развивающего обучения”, авторы Эльконин Д.Б., Давыдов В.В.

К сожалению, ни одна из программ по изобразительному искусству, рекомендованных Министерством образования РФ, не представлена в Интернете в виде собственного сайта или персональной странички. Очевидно, авторы программ пока не имеют потребности или возможностей создания сайта по программе и осуществления диалога с коллегами посредством Интернета. Поиск по персоналиям (фамилиям) авторов педагогических теорий и программ в области художественного образования не выявил персональных сайтов ученых, зато в Интернете имеется большое количество информации об опубликованной литературе. Вы можете найти информацию о последних публикациях интересующего вас автора и даже заказать и купить его книгу по Интернету с доставкой. Издательства и книги в настоящее время в Интернете представлены лучше, чем сами авторы. Если вы хотите узнать о последних опубликованных книгах и учебниках по изобразительному искусству, можно посетить сайты издательств.

Электронный каталог учебных изданий (http://www.ndce.ru/).

Книжная лавка Университета РАО (http://www.urao.mags.ru/).

Ведущий в России Научно-исследовательский центр, занимающийся проблемами художественного образования, НИИ художественного образования РАО, представлен официальным сайтом (http://art-education.ioso.ru/). Здесь вы найдете следующие разделы:

• структура института (руководство института, лаборатории института, аспирантура, центр дополнительного художественного образования);
• виртуальный музей детского творчества (историческая коллекция детского рисунка, галерея современного детского творчества, проект международного музея детского творчества);
• художественное образование, навигация (художественные школы, школы искусств, лицеи, студии, колледжи, училища; наши презентации; web ресурсы);
• новости.

Сайт в большей степени носит информационный характер, рассказывает о структуре, направлениях работы, сотрудниках института, содержит списки публикаций. Сайт будет интересен желающим поступить в аспирантуру при институте Художественного образования РАО. Также Вы можете подписаться на электронное обозрение «Художественное образование сегодня», но сайт не содержит описания программ, тематических разработок уроков, методических рекомендаций. Ученые НИИ художественного образования пока не ведут интерактивного общения в Интернете.

Интересен по замыслу создания и структуре сайт НИИ общего и среднего образования РАО (ИОСО) (http://www.art.ioso.ru/index.php/).

Сайт создан с целью обмена методическими наработками между учителями ИЗО, истории, литературы, музыки и информатики. Создатели сайта предлагают обсуждать, разрабатывать и использовать размещенные здесь методические материалы по авторской программе «Искусство (изобразительное искусство и художественная культура)» для 1-9 классов. Программа "Искусство" разработана под руководством Гудилиной С.И. группой ученых: Шестаковой М.Ф., Пономаренко Е.Н., Черемных Г.В., Королевской Е.Н., Бондаренко Е.А. Программа рекомендована Гуманитарным советом ИОСО РАО. Если вы работаете по данной программе, вы можете получить методическую помощь, консультации по проведению занятий и пообщаться с коллегами.

На сайте есть разделы для учителей и для учащихся. Вы можете отправить рисунок, посетить виртуальную галерею, театр моды, принять участие в конференции.

В разделе «Виртуальный банк методических разработок» представлены конспекты нескольких уроков. Например, «Античные мотивы в творчестве Тютчева Ф.И.», «Архитектура Древнего Китая», «Библейские сказания», «Греческая вазопись», «Древняя Греция», «Древний Египет», «Искусство Древней Индии», «Искусство Древнего Китая». Пока копилка уроков небольшая, но она постоянно пополняется. Вы также можете принять участие в обсуждении методических разработок уроков и художественных работ учащихся на форуме.

Сайт Института общего и среднего образования РАО в настоящее время самый интерактивный из существующих сайтов по проблеме преподавания изобразительного искусства в школе.

Один из главных вузов по подготовке преподавателей изобразительного искусства - Московский педагогический государственный университет (художественно-графический факультет) - представлен официальным сайтом (http://www.mpgu.ru/18.shtml). Сайт может быть интересен тем, кто собирается поступать в данный вуз, но полезной информации и методических рекомендаций для учителей изобразительного искусства здесь нет.

Интересный для учителей по содержанию сайт Ярославского института развития образования (http://www.iro.yar.ru/). В разделе «ресурсы», подраздел «музыка, МХК, ИЗО» Вы найдете рубрику «полезная информация», где опубликованы статьи по методике преподавания изобразительного искусства и авторские уроки.

Московский институт открытого образования представлен официальным сайтом (http://www.mioo.ru/). На сайте содержится информация об институте и кафедрах, а также о возможностях повышения квалификации работников образования на базе института. В разделе «учебный процесс», подразделе «Образовательные области» есть информация о курсах повышения квалификации для учителей изобразительного искусства. С этого сайта Вы можете выйти на сайт «Творчество детей в школе» (http://schools.keldysh.ru/kaleydoskop/). В разделе «рисунок» представлены работы учащихся Московских школ.

Главным центром учебно-методической работы и общения учителей-предметников в Интернете является «Сетевое объединение методистов «СОМ» (один из проектов Федерации Интернет-образования) (http://som.fio.ru/). «СОМ» предназначено для методической поддержки учителей-предметников. В нем размещаются различные материалы по курсам общеобразовательной школы: английскому языку, астрономии, биологии, географии, информатике, истории, литературе, математике, обществоведению, русскому языку, физике, химии, экономике и по предметам начальной школы. К сожалению, пока на сайте нет раздела «изобразительное искусство», будем надеяться, что он появится в скором будущем. Хорошо продумана структура сайта. Заглянув на страницу любого предмета, Вы увидите рядом с названием рубрики количество материалов в ней. Внутри каждого предмета существует тематический каталог в соответствии с темами учебного плана. На страницах, посвященных любому учебному предмету, можно найти:

• минимумы или стандарты образования;
• рекомендованные или авторские программы;
• примерные поурочные планы;
• методические рекомендации по использованию компьютерных технологий и интернет-технологий на уроке;
• методические рекомендации по преподаванию конкретных тем;
• аннотации CD-ROM образовательного назначения и методики работы с ними;
• интересные научные факты и открытия;
• варианты контрольных, тестовых и лабораторных работ;
• учебную и методическую литературу по предметам, интересную букинистическую литературу, а также аннотации новых публикаций (как электронных, так и традиционной печатной продукции);
• биографии ученых;
• аннотированные ссылки на Интернет-ресурсы образовательного назначения;
• интересные исследовательские работы учащихся;
• информацию о проходящих конференциях, форумах, а также новости сети и многое-многое другое...

Руководит каждым предметным разделом сетевой методист, которому можно задать любой интересующий Вас вопрос с помощью Форумов или написав ему лично по электронному адресу. На сайте проводятся различные конкурсы для учителей. В качестве награды вас могут пригласить на бесплатное обучение в Московский Центр Интернет-образования или вручить фирменные призы. Осталось только ждать, когда и у учителей изобразительного искусства появится возможность обмениваться опытом с коллегами на этом замечательном сайте.

Помимо сетевого объединения методистов Федерация Интернет-образования поддерживает и другие проекты: учитель.ru, словарь.ru, родитель.ru, писатель.ru, тинейджер.ru. С каждого из этих сайтов вы можете выйти на смежный. На сайте http://teacher.fio.ru/ есть рубрики: педмастерская, конкурсы, книги учителю, виртуальный педсовет, новости, справочная служба и др.

Ещё одним проектом ФИО и фонда поддержки российского учительства является каталог ссылок на портале «Все образование» (http://catalog.alledu.ru/). Данный сайт поможет вам в поиске информации в сфере образования. Здесь множество различных ссылок, есть рубрики: учебные заведения, дистанционное образование, организации, образование за рубежом, пресса, образовательные сайты, учебные материалы и др. Рекомендую посетить в разделе «учебные материалы» подраздел «искусство». Здесь вы найдете электронные адреса 14 музеев. Посещая сайты музеев, вы сможете вместе с учащимися смотреть репродукции хранящихся там картин на уроке, если конечно, у вас в классе стоит компьютер с выходом в интернет. На сайте есть ссылки на отдельные статьи по изобразительному искусству и уроки ИЗО, размещенные в интернете. Вот некоторые из них. Программа предмета в системе обучения в художественной школе. Двухгодичный курс для 10-11 классов (http://www.tl.ru/~gimn13/docs/izobraz/kompoz.htm). План-конспект открытого урока по русской деревянной архитектуре (7 класс). Тема четверти «Истоки русской национальной архитектуры». Тема урока «Конструкции и декор русских деревянных теремов» ().

Виртуальный музей, в котором экспонируются изображения лучших детских работ из музейных и частных собраний мира. Создан ряд тематических экспозиций и интерактивный географический справочник по местам, откуда были присланы детские рисунки. Информация о реально существующем музее «Детская картинная галерея» г. Самары (http://www.ssu.samara.ru/~chgal/).

Совместный проект гимназии №1529 и школы №127, г. Москва. Отдельные темы курса истории мировой художественной культуры (http://schools.techno.ru/sch1529/mxk/mxk.htm).

На сайте публикуются материалы "архива" сетевых разработок и более подробная информация о предлагаемых сетевых проектах, к которым могут подключиться учителя со своими учащимися. Один из таких проектов - межшкольная олимпиада по МХК. Разработчики: Глуходед Л.И., преподаватель МХК, и Абрамова В.А., координатор сетевой работы СШ 161, г.Омск.

Раз в год в сети проводится Августовский педсовет. Учителя изобразительного искусства могут посетить секцию учителей общественных дисциплин (http://pedsovet.alledu.ru/).

Помимо больших сайтов официальных учреждений в сети есть небольшие персональные сайты, посвященные вопросам художественного образования и преподавания изобразительного искусства. Хочется рекомендовать один из таких сайтов «Симметрия в искусстве» (http://irinmorozova.narod.ru/). Он краток по содержанию, хорошо оформлен и будет интересен учащимся для ознакомления.

Также в сети появляется всё больше сайтов школ, где в разделе «изобразительное искусство» вы можете познакомиться с опытом работы учителя в школе и посмотреть художественные работы учащихся. На наш взгляд, интересно представлен раздел «изобразительное искусство» на сайте школы № 875. Заглянув на него, Вы можете узнать об опыте работы учителя ИЗО Богдановой Н.В., заслуженного учителя РФ.

Тема 4.2 «Научно-методическое сопровождение преподавания музыки в общеобразовательной школе в условиях внедрения нового Стандарта» - 8ч

Достижению предполагаемого результата и актуализации содержания музыкального воспитания способствуют научно-методическое и ресурсное обеспечение образовательного процесса и его элементов: цель и задачи, содержание, деятельность учителя, деятельность учащихся в ее разнообразных видах (познавательная, практическая, инфокоммуникативная, речевая, музыкально-творческая, художественно-творческая, двигательная, игровая ), методологические подходы и принципы дидактики и воспитания, результаты.

Модель ресурсного обеспечения реализации стандартов второго поколения в начальной школе представлена в таблице.

Установление четкого взаимодействия и взаимообусловленности планируемых результатов, элементов образовательного процесса, ресурсного обеспечения позволяет создать систему эффективного управления качеством образования в начальной школе.

Традиционные модели управления качеством образования в условиях динамично развивающейся внешней среды не могут обеспечить выполнения всех требований, которые предъявляются к качеству современного образования. Обращение именно к ресурсно-регламентному подходу обусловлено тем обстоятельством, что хронический дефицит ресурсов (кадровых, информационных, материально-финансовых и др.) стал причиной постепенной утраты прежних передовых позиций российской системы образования. Очевидно, что в этой связи необходимо новое поколение ресурсов.

Цели и задачи Обеспечение ресурсами: а) традиционных целей : обучение чтению, письму, счету; формирование основ нравственного воспитания. б) новых целей : -формирование системы новых бразовательных мотивов; -формирование универсальных учебных действий (умений); -формирование новых видов деятельности обучающихся в соответствии с Планируемыми результатами образовательного процесса.	Разработка внутришкольной документации по технологии целеполагания в начальной школе на основе планируемых результатов образовательных программ (в работе). Обеспечение младших школьников информационными ресурсами для достижения требований стандарта. Обеспечение учителя информационно-методическими ресурсами в соответствии с планируемыми результатами освоения программ начального образования.
Деятельность учителя а) обеспечение ресурсами традиционных видов деятельности учителя (связанных с формированием новых знаний, умений, передачей информации); б) обеспечение ресурсами новых видов деятельности учителя (направленных на управление деятельностью учащихся).	Разработка образовательных планов для 1-4 классов, учитывающих специфику общеобразовательного учреждения. Разработка рабочих (авторских) программ (по предметам, включенным в учебный план образовательного учреждения). Формирование заказа на обеспечение комплектом учебников (по начальной школе), рекомендованных или допущенных министерством образования и науки РФ (методические рекомендации). Обеспечение современного нормативно-программного и учебно-методического сопровождения содержательной части новых стандартов (список нормативных документов и методических пособий). Формирование электронных ресурсов для обеспечивающих деятельность учителей начальных классов. Определение перечня типов и видов занятий и перерывов между занятиями в условиях конкретного образовательного учреждения. Разработка методических рекомендаций по использованию средств обучения в соответствии с типами восприятия информации. Создание алгоритмов, инструкций для проведения лабораторных, практических работ (Разработать «Типовые правила выполнения практических, лабораторных работ»)- Разработка нового содержания лабораторных практических работ в соответствии с требованиями стандарта Разработка научно-методического обеспечения процесса формирования универсальных учебных действий. Методические указания по развитию компетентности педагога по формированию универсальных учебных действий. Обеспечение комплексом дифференцированных заданий по учебным предметам. Рекомендации по разработке раздаточного (дидактического) материала.
Деятельность учащихся Обеспечение ресурсами всех видов деятельности учащихся: - учебно-познавательной; - практической; - инфокоммуникативной; - речевой; - музыкально-творческой; - художественно-творческой; - двигательной; - игровой деятельности.	Разработка инструкций (технологических карт) для учащихся по использованию атласов, карт, разработка алгоритмов работы со словарями, энциклопедиями. Составление правил работы с лабораторным оборудованием при проведении опытов. («Инструкция для учащегося при проведении лабораторных работ»). Создание и информационно-методическое обеспечение кабинетов (по видам деятельности) «Положение о кабинете музыкального образования, кабинете изобразительного искусства, кабинете ЛЕГО и т.д.». Организация классных библиотек. Формирование в библиотечном фонде соответствующей художественной литературы. Комплексное обеспечение процесса использования инфокоммуникативных средств: - разработка методик использования программного обеспечения, позволяющего формировать навыки практической деятельности; -наличие инфокоммуникативных средств; -наличие инструкций (технологических карт) по использованию инфокоммуникативных средств (включая, ТБ, санитарно-гигиенические нормы и т.д.). Разработка методического обеспечения по педагогическому сопровождение процессов моделирования: - реализация требований методик по «равномерному» развитию всех видов речевой деятельности (аудирование, говорение, чтение, письмо). (Разработка правил, указаний для учащихся, в соответствии с видами речевой деятельности учащихся); - разработка планов наблюдений за объектами и природными явлениями. Разработка методических рекомендаций по формированию музыкально-познавательных потребностей учащихся, по развитию навыков художественно творческой деятельности, по организации динамических компонентов образовательного процесса (и др.видам деятельности.) Создание условий для эмоционально-чувственного самовыражения ребенка. (Положение о школьных конкурсах художественного творчества и т.п.). Внедрение правил здорового образа жизни. Разработка положений о проведении общешкольных спортивных игр («Зарница», «Орленок» и т.п.) Разработка методического обеспечения взаимодействия образовательных учреждений с учреждениями культуры (музеи, галереи, выставки и т.д.).
Результаты Обеспечение ресурсами: а) традиционных форм и технологий оценки результатов (устный опрос, диктант и т.п.); б) новых форм и технологий оценки (портфолио, тестирование, компьютерное тестирование, комплексный персонифицированный мониторинг компетенций учащихся по предметам).	Обеспечение оптимального диагностического инструментария по оценке достижения планируемых результатов обучения. Реализация методики оценки эффективности деятельности учителя по формированию универсальных учебных действий. Наличие (разработка) методических рекомендаций по введению новых форм оценивания. Введение в структуру образовательного процесса современных методик и технологий оценивания, позволяющих увидеть динамику роста ребенка

Требования по обеспечению реализации стандартов нового поколения в начальной школе информационно-методическими ресурсами представлены по ряду направлений:

Обеспечение каждого субъекта образовательного процесса широким доступом к информационно-методическим фондам и базам данных, сетевым источникам информации, по содержанию соответствующих полному перечню учебных предметов начальной школы, предполагающими наличие методических пособий и рекомендаций по всем видам занятий (перерывов между занятиями), а также наглядных пособий, мультимедийных, аудио- и видеоматериалов по всем базовым видам деятельности;
- обеспечение субъектов образовательного пространства учебниками (в том числе и электронными), нормативно-программным сопровождением, учебно-методическими пособиями и иной необходимой информацией (включая программные продукты), с учетом периодических изданий (по конкретному перечню научно-методических журналов).

Требования к комплексному информационно-методическому обеспечению реализации основных образовательных программ начального общего образования ориентированы, прежде всего, на создание необходимых условий для эффективного решения основной задачи – достижения основных планируемых результатов образования в начальной школе. Данные требования ориентированы на приоритетные положения образовательных программ – внедрение деятельностно-компетентностного подхода в обучении, формирование широкого комплекса предметных и универсальных умений, личностного развития ребенка.

Задание: составьте перечень необходимого научно-методического обеспечения преподавания музыки в основной средней школе.

Сегодня все большее признание получает утверждение о том, что в основе успешности обучения младших школьников лежат общие учебные действия, имеющие приоритетное значение над узкопредметными знаниями и навыками. В системе начального образования начинают превалировать методы, обеспечивающие становление самостоятельной творческой учебной деятельности учащегося, направленной на решение реальных жизненных задач. Ознакомившись с федеральными государственными образовательными стандартами, мы выявили, что признанными подходами здесь выступают деятельностно - ориентированное обучение; учение, направленное на решение проблем (задач); проектные формы организации обучения.

Инновации в системе начального образования основываются на компетентностных подходах, проблемно ориентированного, личностно ориентированного развивающего образования, смысловой педагогики вариативного развивающего образования, контекстного и системно-деятельностного подходов.

Компетентностный подход возник в ответ на существующий в рамках «знаниевого» подхода разрыв между знаниями и умением их применять для решения жизненных задач. Данный подход базируется на двух понятиях - «компетентность» и «компетенция». (Демидова Е.С. ) На процессе их формирования компетентность понимается как результат когнитивного научения, а компетенция -- как общая способность и готовность использовать знания, умения и обобщенные способы действий, усвоенные в процессе обучения, в реальной деятельности. Проблемно ориентированное развивающее образование наиболее полно представлено в концепции Л.В. Занкова (1990), получившей широкое распространение именно в начальной школе. Развивающие возможности обучения по системе Занкова связаны с усложнением программ обучения за счет увеличения удельного веса теоретических знаний и объема информации; особой организацией информационной основы деятельности учащихся; индивидуализацией обучения, предполагающей различные варианты компонентов дидактической системы в зависимости от уровня развития интеллекта.

Личностно ориентированное развивающее образование (В.Д. Шадриков, В.И. Слободчиков, И.С. Якиманская) ставит своей целью обеспечить развитие каждого ребенка с учетом его индивидуальных особенностей и личностного профиля. Особое внимание уделяется интеграции уникального и неповторимого субъектного опыта каждого ученика, сложившегося в его реальной жизнедеятельности, на основе усваиваемых научных понятий. Учащийся овладевает навыками самостоятельной организации, рефлексии и оценки своей деятельности в соответствии с индивидуальной программой развития. Переход от одного вида учебных ситуаций к другому сообразуется с возрастными особенностями учащихся, так, в начальной школе, реализуются только педагогические учебные ситуации.

В смысловой педагогике вариативного развивающего образования (А.Г. Асмолов, В.В. Рубцов, В.Е. Клочко, Е.А. Ямбург, В.Э. Мильман, И.В. Абакумова) целью образовательного процесса выступает многомерное системное развитие смыслового сознания, обретение личностных смыслов. Отличительная особенность смысловой педагогики -- направленность на формирование мотивационно - смысловой стороны учебной деятельности.

Процесс обучения трансформируется из присвоения социокультурного опыта в процесс саморазвития личности и включает в себя процессы смыслообразования, смыслопорождения и смыслотворчества.

В рамках контекстного подхода (А.А. Вербицкий) культура выступает как основа образовательного процесса, реализуемого в рамках кросс культурного контекста. Процесс учения понимается не просто как усвоение системы знаний, умений и навыков, составляющих инструментальную основу компетенций учащегося, но и как процесс обретения уховно-нравственного опыта и социальной компетентности личности.

Системно - деятельностный подход основывается на теоретических положениях концепции Л.С. Выготского, А.Н. Леонтьева, Д.Б. Эльконина, П.Я. Гальперина, раскрывающих основные психологические закономерности процесса развивающего образования и структуру учебной деятельности учащихся с учетом общих закономерностей возрастного развития детей и подростков. Концепция развивающего образования была теоретически обоснована и развита в трудах Л.С. Выготского. Он рассматривал обучение как движущую силу развития. Заслуга Л. С. Выготского в том, что он установил, каким требованиям должно удовлетворять развивающее обучение. Обучение - «ведущее за собой развитие», должно осуществляться в зоне ближайшего развития ребенка; его содержанием должна быть система научных понятий. Практическое значение зоны ближайшего развития в том, что процедура ее диагностики позволяет научно обоснованно строить прогноз на ближайшие перспективы развития, решать диагностические и коррекционные задачи.

В концепции Д.Б. Эльконина и В.В. Давыдова было обосновано положение: содержание образования проектирует определенный тип мышления -- эмпирический или теоретический -- в зависимости от содержания обучения (эмпирические или научные понятия). Л.С. Выготский писал, что обучение осуществляет свою ведущую роль в умственном развитии прежде всего через содержание усваиваемых знаний (Л.С. Выготский, 1996).

Анализ существующих подходов позволяет сделать вывод, что все подходы признают необходимость единства функций обучения и воспитания, познавательного и личностного развития учащихся, также, позволяет формировать универсальные учебные действия, обеспечивают высокую эффективность решения жизненных задач и возможность саморазвития учащихся.

(В.Д. Шадриков, В.И. Слободчиков, И.С. Якиманская) ставит своей целью обеспечить развитие каждого ребенка с учетом его индивидуальных особенностей и личностного профиля. Особое внимание уделяется интеграции уникального и непо­вторимого субъектного опыта каждого ученика, сложившегося в его реальной жизнедеятельности, на основе усваиваемых научных понятий. Согласование социально заданного и лич­ностно значимого индивидуального опыта познания происхо­дит в учебной ситуации взаимодействия учителя и ученика, которая строится по модели сбалансированных инициатив взрослого и ребенка как равноправных партнеров. Переход учащегося к самообучению и саморазвитию обеспечивается за счет преобразования педагогической учебной ситуации в

проблемную, а затем в образовательную учебную ситуацию. Учащийся овладевает навыками самостоятельной организа­ции, рефлексии и оценки своей деятельности в соответствии с индивидуальной программой развития. Переход от одного вида учебных ситуаций к другому сообразуется с возрастны­ми особенностями учащихся. В начальной школе реализуют­ся педагогические учебные ситуации, в основной школе - проблемные ситуации, требующие проявления познавательной активности и творчества самих учащихся, в средней (полной) школе - образовательные ситуации, предполагающие осущес­твление учеником сознательного самостоятельного выбора содержания образования и форм учебного сотрудничества.

В смысловой педагогике вариативного развивающего образования (А.Г. Асмолов, В.В. Рубцов, В.Е. Клочко, Е.А. Ямбург, В.Э. Мильман, И.В. Абакумова) целью обра­зовательного процесса выступает многомерное системное развитие смыслового сознания, обретение личностных смыс­лов. Отличительная особенность смысловой педагогики - направленность на формирование мотивационно-смысловой стороны учебной деятельности. Способами, обеспечивающи­ми формирование адекватных смыслов, являются организация обучения, снимающего противоречивость индивидуальной формы присвоения знаний и общественного способа его присвоения; становление активной жизненной позиции уча­щихся, проявляющейся в самостоятельной познавательной активности, развитии потребности в знаниях и познании, приоритете мышления над репродукцией заученного; пре­вращение учащихся из объектов влияния и воздействия педа­гогов в субъектов личностного и профессионального само­определения. Процесс обучения трансформируется из присво­ения социокультурного опыта в процесс саморазвития лич­ности.

В рамках смысловой педагогики учебный процесс высту­пает как смысловая реальность, требующая реализации прин­ципа природосообразности в образовании и воспитании. Смыслообразующая деятельность учащихся как обогащение структур сознания и выход за пределы собственного «Я» обес­печивается созданием образовательных пространств разного уровня (урок как микропространство, исследовательская дея­тельность учащихся вне урока, дистанционное обучение) с целью согласования субъектного опыта учащихся и объекти­вированных смыслов пространства. Содержание обучения рассматривается в рамках указанного подхода как «субстрат, питающий смысловое развитие учащихся» (И.В. Абакумова). Основной вопрос такого обучения: как обнаружить смысловые интенции учащихся, инициировать их и перевести в режим самоактуализации? Средствами смыслообразования высту­пают смыслы и их формы (переживания, саморефлексия,

интроекция, творческие акты). Обучение включает процессы смыслообразования, смыслопорождения и смыслотворчества.

В рамках контекстного подхода (А.А. Вербицкий) куль­тура выступает как основа образовательного процесса, реали­зуемого в рамках кросс-культурного контекста, включающего пять уровней. К ним относятся: 1) мировое образовательное пространство; 2) образовательное пространство государства, заданное системой образовательных стандартов и программ обучения; 3) образовательное пространство средств массовой коммуникации; 4) собственно образовательная система, конк­ретизированная в системе условий определенного образова­тельного учреждения; 5) образовательное пространство семьи, задающее систему нравственных и моральных норм.

Развитие общества и культуры опережает перестройку содержания и форм образования, что в современном россий­ском обществе создает противоречие между социокультурными реалиями и традиционным способом образования как транс­ляции учащемуся определенной суммы знаний, умений и на­выков. Ярким примером этого противоречия является разрыв между усваиваемыми знаниями и перспективами их примене­ния в реальной профессиональной и социальной деятельнос­ти учащегося, обессмысливающий сам процесс учения. Раз­решение данного противоречия предполагает согласование процесса обучения с реальным жизненным контекстом. Именно поэтому основной единицей содержания образования становится проблемная ситуация в единстве предметности и социальности. Процесс учения понимается не просто как ус­воение системы знаний, умений и навыков, составляющих инструментальную основу компетенций учащегося, но и как процесс обретения духовно-нравственного опыта и социаль­ной компетентности личности.

Системно-деятельностный подход основывается на тео­ретических положениях концепции Л.С. Выготского, А.Н. Ле­онтьева, Д.Б. Эльконина, П.Я. Гальперина, раскрывающих основные психологические закономерности процесса развива­ющего образования и структуру учебной деятельности уча­щихся с учетом общих закономерностей возрастного развития детей и подростков.

Концепция развивающего образования была теоретически обоснована и развита в трудах Л.С. Выготского. Он рас­сматривал обучение как движущую силу развития . Для Л.С. Выготского показатель развития - переход от натураль­ных психических функций к высшим функциям. Поскольку именно обучение задает образцы высших психических функ­ций или «идеальную форму» развития и обеспечивает их становление как содержательной характеристики сознания, Л.С. Выготский делал вывод о том, что обучение ведет за собой развитие. Однако ведущим является далеко не всякое

обучение. Заслуга Л. С. Выготского в том, что он установил, каким требованиям должно удовлетворять развивающее обуче­ние. Обучение, действительно, «ведущее за собой развитие», должно осуществляться в зоне ближайшего развития ребен­ка; его содержанием должна быть система научных понятий. Зона ближайшего развития - это расхождение между уровнем развития, обнаруживаемым в самостоятельной дея­тельности ребенка, т. е. уровнем его актуального развития, и уровнем, который ребенок достигает в сотрудничестве со взрослым. Уровень, достигаемый в сотрудничестве, - это потенциальный уровень развития ребенка, который станет актуальным в ближайшем будущем. Практическое значение зоны ближайшего развития в том, что процедура ее диагнос­тики позволяет научно обоснованно строить прогноз на бли­жайшие перспективы развития, решать диагностические и коррекционные задачи. В современной психологии идея зо­ны ближайшего развития является общепризнанной и служит моделью для разработки новых методов диагностики психи­ческого развития ребенка (интерактивная диагностика). Вели­чина зоны ближайшего развития, т. е. расхождения между уровнем развития в самостоятельной деятельности и уровнем развития в сотрудничестве со взрослым, зависит:

От внутренней логики развития психологических спо­собностей и возможностей ребенка быть включенным в определенные формы сотрудничества и совместной деятель­ности со взрослым (уровень актуального развития в опреде­ленной степени лимитирует возможности сотрудничества);

От форм сотрудничества и совместной деятельности, со­держания и способов взаимодействия, предлагаемых взрослым.

В концепции Д.Б. Эльконина и В.В. Давыдова было обос­новано положение: содержание образования проектирует определенный тип мышления - эмпирический или теорети­ческий - в зависимости от содержания обучения (эмпири­ческие или научные понятия). Л.С. Выготский писал, что обучение осуществляет свою ведущую роль в умственном раз­витии прежде всего через содержание усваиваемых знаний (Л.С. Выготский, 1996).

Содержание учебного предмета при данном подходе вы­ступает как система научных понятий, конституирующих определенную предметную область. В основе усвоения систе­мы научных понятий, определяющих развитие теоретического мышления и прогресс познавательного развития учащихся, лежит организация системы учебных действий. Генезис знаний определяется формированием действия и его приме­нением для решения задач. Как указывал В.В. Давыдов, пер­вичная форма существования теоретического знания - это способ действия. Можно выделить следующие виды учебных действий моделирующе-преобразующего характера, направ-

ленных на построение содержательного обобщения и соответ­ствующего способа ориентации в объекте:

Преобразование ситуации или изменение объектов для обнаружения всеобщего генетического фундаментального ис­ходного отношения между объектами;

Моделирование всеобщего отношения в пространствен­но-графической или знаково-символической форме (создание моделей);

Преобразование модели отношения для выделения отношений «в чистом виде»;

Выведение и построение серии частных конкретно-практических задач, решаемых обобщенным способом.

В наиболее полном виде такая система учебных действий была разработана для обучения математике и русскому язы­ку в школе № 91 Москвы под руководством Д.Б. Эльконина и В.В. Давыдова.

Л.С. Выготский, Д.Б. Эльконин, В.В. Давыдов подчерки­вали, что любое обучение и воспитание можно назвать раз­вивающим, однако всегда должен стоять вопрос о том, «что конкретно развивают данные виды обучения и воспитания и соответствует ли при этом наблюдаемое развитие возрастным возможностям человека». Поэтому термин «развивающее обу­чение», согласно В.В. Давыдову, может быть содержательным только в том случае, если определяются существенные его показатели:

Характеристика главных психологических новообразова­ний, которые возникают, формируются и развиваются в дан­ном возрасте;

Выделение ведущей деятельности данного возрастного периода, определяющей возникновение и развитие соответ­ствующих новообразований;

Описание содержания и способов осуществления этой деятельности (выполняется ли она стихийно или целенаправ­ленно и др.); указание на взаимосвязи учебной деятельности с другими видами деятельности;

Разработка системы методик по определению уровня развития соответствующих новообразований;

Определение характера связи уровней развития новооб­разований с особенностями организации ведущей деятельнос­ти и смежных с нею других видов деятельности.

Согласно теории планомерного, поэтапного формирова­ния умственных действий и понятий П.Я. Гальперина пред­метом формирования должны стать действия, понимаемые как способы решения определенного класса задач. Для этого необходимо выделить и построить такую систему условий, учет которых не только обеспечивает, но даже и «вынуждает» ученика действовать правильно и только правильно, в требу­емой форме и с заданными показателями.

Эта система включает три подсистемы :

1) условия, обеспечивающие построение и правильное вы­полнение учеником нового способа действия;

2) условия, обеспечивающие «отработку», т. е. воспитание желаемых свойств способа действия;

3) условия, позволяющие уверенно и полноценно перено­сить выполнение действий из внешней предметной формы в умственный план.

Основное назначение первой подсистемы условий за­ключается в том, чтобы раскрыть перед учеником объектив­ную структуру материала и действия; выделить в материале ориентиры, а в действии последовательность его отдельных звеньев - систему объективных условий, позволяющих уче­нику с первого раза и каждый следующий раз правильно выполнять все задания. Эта система условий, обеспечивающих правильное выполнение нового действия, в теории получила название схемы ориентировочной основы действия. Она включает в себя: характеристику и функции продукта (резуль­тата), содержание и операциональный состав действия; харак­теристику материала, орудий и средств действия, в том чис­ле и средств контроля.

Вторая подсистема - это описание условий, обеспечи­вающих приобретение действием желаемых свойств, форму выполнения действия (материальная/материализованная, речевая, умственная), полноту или сокращенность действия; меру дифференцировки, меру отделения существенных свойств от несущественных, временные и силовые характеристики, а также разумность, сознательность, обобщенность, критич­ность и освоенность действия.

Третья подсистема условий обеспечивает перенос действия в идеальный (умственный) план в ходе поэтапных преобразований, происходящих с действием в процессе его становления. Выделены шесть этапов интериоризации действия.

На первом этапе усвоение начинается с создания моти-вационной основы действия, когда закладывается отношение ученика к целям и задачам усваиваемого действия, к содержа­нию материала, на котором оно отрабатывается. Это отноше­ние может в последующем измениться, но роль первоначаль­ной мотивации для усвоения очень велика.

На втором этапе происходит становление схемы ориен­тировочной основы действия, т. е. системы ориентиров, не­обходимых для выполнения действия с требуемыми качества­ми. В ходе освоения действия эта схема постоянно проверя­ется и уточняется.

На третьем этапе происходит формирование действия в материальной (материализованной) форме, когда ориен­тировка и исполнение действия осуществляются с опорой на

внешне представленные компоненты схемы ориентировочной основы действия.

Четвертый этап - внешнеречевой. Здесь происходит преобразование действия - вместо опоры на внешне пред­ставленные средства ученик переходит к описанию значений этих средств и действий во внешней речи. Необходимость ма­териального (материализованного) представления схемы ори­ентировочной основы действия, как и материальной формы действия, отпадает; ее содержание полностью отражается в речи, которая и начинает выступать в качестве основной опо­ры для становящегося действия.

На пятом этапе (действие во внешней речи «про себя») происходит дальнейшее преобразование действия - посте­пенное сокращение внешней, звуковой стороны речи, основ­ное же содержание действия переносится во внутренний, умственный план.

На шестом этапе действие совершается в скрытой речи и приобретает форму собственно умственного действия.

П.Я. Гальперин подчеркивал, что эмпирически формирова­ние действия, понятия или образа может проходить с пропус­ком некоторых этапов данной шкалы; причем в ряде случаев такой пропуск является психологически вполне оправданным, так как учащийся в своем прошлом опыте уже овладел соот­ветствующими формами и в состоянии успешно включить их в текущий процесс формирования (действия с предметами или их заместителями, речевые формы и т. д.). Вместе с тем П.Я. Гальперин обращал внимание на то, что суть не в по­этапности, а в полной системе условий, позволяющей одно­значно определить и ход процесса, и его результат.

Анализ существующих подходов к оптимизации системы начального образования позволяет заключить, что при их значительном разнообразии признается необходимость реали­зации общего образования в единстве функций обучения и воспитания, познавательного и личностного развития уча­щихся на основе формирования общих учебных умений, обобщенных способов действия, обеспечивающих высокую эффективность решения жизненных задач и возможность саморазвития учащихся.

Проблема преемственности

образовательного процесса в школе

и психологические трудности перехода

с одной ступени образования на другую

Необходимость реальной преемственности отдельных сту­пеней системы отечественного образования - проблема дав­няя, но сохраняющая свою актуальность и на современном

этапе совершенствования образования. Более того, вместе с ростом вариативности форм и методов обучения, в частнос­ти с появлением в нашей стране различных моделей обуче­ния, стали нарастать признаки рассогласования и ослабления преемственности обучения на различных ступенях общего образования.

В целом проблема организации преемственности обучения так или иначе затрагивает все звенья существующей образо­вательной системы, а именно: переходы из дошкольного об­разовательного учреждения (предшколы) в начальную школу; из начальной школы - в основную, а затем в среднюю (пол­ную) школу и, наконец, в высшее учебное заведение. При этом, несмотря на огромные возрастно-психологические раз­личия между учащимися, переживаемые ими трудности пере­ходных периодов имеют много общего.

Распространено мнение педагогов высшей школы о ны­нешнем поколении абитуриентов и студентов, что взрослые люди не умеют связно выражать мысли, ставить перед собой осмысленные и соразмерные своим силам и возможностям задачи, удерживать цели своих действий достаточно долго, чтобы они были достигнуты. Они не умеют общаться с дру­гими людьми, в том числе и по поводу предметного, профес­сионального содержания (Е.А. Бережковская, 2000).

Характерно, что неготовность студентов к обучению в высшей школе связана не столько с недостаточностью конк­ретных знаний и умений (что тоже наблюдается), сколько с неумением самостоятельно работать с книгой, с компьютер­ными программами и другими источниками информации, активно усваивать материал в лекционной форме, участвовать в работе семинаров и коллоквиумов. Многие молодые люди не умеют даже осмысленно и продуктивно читать, плохо вла­деют грамотой и математическими навыками, необходимыми в повседневной жизни. Тем более они не способны подхо­дить к изучаемому материалу критически, понимать смысл и содержание научных дискуссий и споров, вырабатывать свою собственную точку зрения. При этом из года в год отмечает­ся падение уровня подготовленности абитуриентов, а неудов­летворенность педагогов высшей школы сложившимся поло­жением тем острее, чем больше невозможность скорректиро­вать его в условиях высшего учебного заведения.

Таким образом, главные проблемы студентов в вузах во многом есть не что иное, как прямое следствие трудностей, коренящихся еще в начальной школе. Претензии педагогов высших учебных заведений затрагивают также и фундамен­тальные основы образования, закладываемые в школе, а не его частности. Приведенные выше примеры недостаточной подготовленности студентов прямо указывают на то, что самым слабым ее местом остается неспособность школы на-

учить школьников самостоятельно учиться, т. е. связаны с иг­норированием задачи целенаправленного формирования таких универсальных учебных действий, как коммуникативные, рече­вые, регулятивные, общепознавательные, логические и др.

Обращаясь к проблеме преемственности различных этапов образования в рамках общеобразовательной школы, следует заметить, что наиболее остро она стоит в двух клю­чевых точках - в момент поступления детей в школу (при переходе малышей из предшкольного звена в школьное) и в период перехода учащихся из начальной школы в основную.

Проблема преемственности возникает по нескольким при­чинам. Во-первых, это недостаточно плавное, даже скачкооб­разное, изменение методов и содержания обучения, которое при переходе в основную, а затем в среднюю (полную) школу приводит к падению успеваемости и росту психологических трудностей у учащихся. Во-вторых, обучение на предшеству­ющей ступени часто не обеспечивает достаточной готовности учащихся к успешному включению в учебную деятельность нового, более сложного уровня.

Исследования готовности детей к обучению в школе показали, что она должна рассматриваться как комплексное образование, включающее в себя физическую и психологи­ческую готовность.

Физическая готовность определяется состоянием здо­ровья, уровнем морфофункциональной зрелости организма ребенка, в том числе развитием двигательных навыков и ка­честв (зрительно-моторная координация), физической и умственной работоспособности. Психологическая готов­ность включает в себя эмоционально-личностную, интеллек­туальную и коммуникативную готовность. В эмоционально-личностной готовности главную роль играет произвольность поведения, учебно-познавательная мотивация и формирова­ние самооценки. Наличие у ребенка мотивов учения являет­ся одним из важнейших условий успешности его обучения в начальной школе. Предпосылками возникновения этих мо­тивов служат, с одной стороны, формирующееся к концу дошкольного возраста желание детей поступить в школу, с другой - развитие любознательности и умственной активнос­ти. Интеллектуальная готовность предполагает развитие образного мышления, воображения и творчества, а также основ словесно-логического мышления. Социальная готов­ность определяется развитием мотивов и элементарных на­выков общения со взрослыми и сверстниками.

Как же обеспечивается сегодня психологическая готов­ность дошкольников к обучению в школе? Наиболее распро­странены два подхода к проблеме преемственности на этом возрастном этапе. Первый подход опирается на тактику форсирования темпов детского развития. Он состоит в

простой и прямой подгонке социально-педагогических прио­ритетов дошкольного учреждения к требованиям и особен­ностям школьного обучения. Второй подход основан на тактике доразвития в начальной школе тех элементарных ЗУНов, с которыми ребенок приходит из детского сада.

Однако ни тот ни другой подходы не дают удовлетво­рительного решения этой проблемы. В итоге наблюдается противоречивая и даже парадоксальная картина. С одной сто­роны, в детском саду форсированная подготовка к школе фактически вытесняет специфические формы активной дея­тельности ребенка-дошкольника (от игры до разных видов художественного творчества). Они либо уступают место «обу­чению на занятиях», либо сами существенно изменяются («дидактизируются», по справедливому выражению В.Т. Куд­рявцева) - в их содержании начинают зримо проступать чер­ты учебных предметов. Иначе говоря, вместо предпосылок учебной деятельности у дошкольников пытаются сформиро­вать ее элементы.

С другой стороны, начальная школа, по выражению В.В. Давыдова (1996), «подхватывает» и утилизирует налич­ный репертуар дошкольных форм познания (в основном это житейские, эмпирические представления о действительности).

В противовес этому подходу формирование фундамента школьной готовности должно осуществляться естественно и непринужденно в рамках специфически детских видов деятель­ности. Психологически оправданным можно считать только такой путь, однако значение детской игры, конструирования и других видов детской деятельности часто недооценивается.

В России действует несколько образовательных программ, прямо нацеленных на комплексное обеспечение преемственнос­ти дошкольного и начального образования, например «Золотой ключик», «Из детства - в отрочество», «Преемственность», «Сообщество». Определенные попытки решения этой проблемы отражены в программах «Радуга», «Развитие», «Детство» и др.

В настоящее время на усиление преемственности до­школьного и начального образования направлены следующие практические меры (В.Т. Кудрявцев, 2000):

Определены разделы содержания подготовительной базы начального обучения;

Выделены критерии психологической и других видов готовности ребенка к обучению в школе, и в соответствии с ними разрабатывается программа развивающих занятий в дошкольном учреждении;

Определена система диагностических методов, необхо­димых для обследования ребенка дошкольного возраста, по­ступающего в 1 класс;

Создана сеть специальных центров по подготовке детей к начальному этапу школьного обучения;

Первый год начального обучения имеет статус адапта­ционного, и его организация опирается на основные элемен­
ты ведущей деятельности дошкольного возраста.

Хотя проблема психологической готовности детей к обуче­нию в школе обычно рассматривается применительно к момен­ту поступления ребенка в 1 класс, не меньшее значение она имеет и при переходе учащихся в основную школу. Трудности, сопровождающие этот переход, в психологии описаны давно и имеют отчетливо выраженный характер. Психологическая него­товность многих детей к переходу из начальной школы в основ­ную проявляется, помимо ухудшения успеваемости и дисцип­лины, в усилении негативного отношения к учению, росте эмоциональной нестабильности (тревожность и агрессивные тенденции, увеличение заболеваемости, появление невротичес­ких реакций), нарушениях поведения и др.

Психологический анализ вышеназванных трудностей в учебной деятельности младших школьников и подростков позволяет выделить несколько причин их возникновения:

Необходимость адаптации к новой организации процес­са и содержания обучения (предметная система, разные пре­подаватели и т. д.);

Совпадение начала кризисного периода, в который всту­пают младшие подростки, со сменой ведущей деятельности;

Недостаточная готовность детей к более сложной и са­мостоятельной учебной деятельности, связанной с показате­лями их интеллектуального, личностного развития и главным образом с уровнем сформированности структурных компо­нентов учебной деятельности (мотивы, учебные действия, контроль, оценка).

О последнем свидетельствует неспособность многих уче­ников справиться с возросшим по сравнению с начальной школой объемом домашних заданий, а также неспособность адаптироваться к различным требованиям учителей-предмет­ников. Однако, как показывают исследования З.И. Калмыко­вой, А.К. Марковой, Н.Ф. Талызиной и др., за частными неуспехами детей стоит несформированность самостоятель­ной учебной деятельности школьников. Эти авторы придают большое значение такому интегративному показателю лично-стно-интеллектуального развития в период перехода школь­ника от младшего школьного возраста к младшему подрост­ковому возрасту, как самостоятельность мышления. Для его развития личность должна иметь потребность, стремление к самостоятельному поиску решений и самостоятельной дея­тельности. Причем данная потребность должна проявляться задолго до подросткового возраста, только тогда она даст ре­бенку возможность реализоваться в более старшем возрасте.

В подростковом периоде развития самостоятельность мышления выступает как одно из необходимых психических

новообразований. Вот почему переход из начальной школы в основную - предкризисный период развития - предъявляет особые требования к психологической зрелости ребенка. Конкретно это предполагает наличие учебно-познавательной мотивации, умение определять (ставить) цель предстоящей деятельности и планировать ее, а также оперировать логиче­скими приемами мышления, владеть самоконтролем и само­оценкой как важнейшими учебными действиями.

Все эти компоненты присутствуют в концепции универ­сальных учебных действий. Целесообразно поэтому оценивать готовность школьников к обучению на новой ступени обра­зования не только и не столько на основе знаний, умений, навыков, сколько на базе сформированности основных видов универсальных учебных действий. Основанием преемствен­ности разных ступеней образовательной системы может стать ориентация на ключевой стратегический приоритет непрерыв­ного образования - формирование умения учиться.

Методологические принципы разработки

концепции развития универсальных учебных

действий для начальной школы

За последние десятилетия в обществе произошли карди­нальные изменения в представлении о целях образования и путях их реализации. От признания знаний, умений и навы­ков как основных итогов образования произошел переход к пониманию обучения как процесса подготовки учащихся к реальной жизни, готовности к тому, чтобы занять активную позицию, успешно решать жизненные задачи, уметь со­трудничать и работать в группе, быть готовым к быстрому переучиванию в ответ на обновление знаний и требования рынка труда.

В зарубежной психологии такая переориентация нашла от­ражение в новых подходах: деятельностно ориентированном учении и обучении; учении, ориентированном на решение за­дач (проблем); учении, ориентированном на процесс, т. е. на осознанное овладение самим процессом учения, входящими в его состав действиями, их последовательностью и связями между понятиями; учении в процессе решения задач, кото­рые имеют непосредственную связь с практическими ситуа­циями из реальной жизни; проектной работе.

По сути, происходит переход от обучения как преподне­сения системы знаний к работе (активной деятельности) над заданиями (проблемами) с целью выработки определенных решений; от освоения отдельных учебных предметов к поли­дисциплинарному (межпредметному) изучению сложных жиз­ненных ситуаций; к сотрудничеству учителя и учащихся в

ходе овладения знаниями, к активному участию последних в выборе содержания и методов обучения. Сегодня наиболее перспективным путем признано формирование у школьников общеучебных умений, призванных помочь решить задачи быстрого и качественного обучения.

На протяжении последнего десятилетия в нашей стране успешно развивается стратегия вариативного образования, раскрывающая пути перехода от обучения как дидактической технологии к развивающему образованию как институту соци­ализации личности. В отличие от унифицированного образова­ния, построенного в соответствии с принципом школоцентриз-ма и педагогикой знаний, умений и навыков (так называемых ЗУНов), стратегия вариативного образования основывается на детоцентризме и разработке пакета развивающих, коррекцион-ных, компенсаторных психолого-педагогических программ, где центральное место отводится общеучебным умениям.