6 проблемы совершенствования организационных форм обучения. Организационные формы обучения. Проблема организационных форм обучения в истории педагогики. Образовательный процесс в структурах дистанционного обучения как объект дидактического анализа и конст
Педагогика 9-16
Методы организации и осуществления учебно-познавательной деятельности обучающихся: словесные, наглядные, репродуктивные, поисковые. Проблема совершенствования методов обучения в современной общеобразовательной организации.
Метод (буквально путь к чему-то) означает способ достижения цели, определенным образом упорядоченную деятельность.
Методом обучения называют способ упорядоченной взаимосвязанной деятельности преподавателя и обучаемых, деятельности, направленной на решение задач образования, воспитания и развития в процессе обучения.
Методы обучения являются одним из важнейших компонентов учебного процесса. Без соответствующих методов деятельности невозможно реализовать цели и задачи обучения, достичь усвоения обучаемыми определенного содержания учебного материала.
Словесные методы обучения
К словесным методам обучения относятся рассказ, лекция, беседа и др. В процессе их разъяснения преподаватель посредством слова излагает, объясняет учебный материал, а обучаемые посредством слушания, запоминания и осмысливания активно его воспринимают и усваивают.
Наглядные методы обучения
Источник информации – созерцание, восприятие окружающей действительности.
Методы: демонстрация, иллюстрация.
Демонстрация - наглядное ознакомление учащихся с явлениями, процессами, объектами в их натуральном виде с целью раскрытия динамики изучаемых явлений, их внешнего вида и внутреннего устройства.
Требования к демонстрации: Объект должен быть хорошо виден, нужно обращать внимание на существенные свойства и качества объекта, стимулировать к осмыслению увиденного, должна показывать суть явления, т.е. переходить от внешнего устройства к внутреннему, от целого к части.
Иллюстрация – показ и восприятие учениками предметов, процессов, явлений в их символическом изображении при помощи плакатов, карт, рисунков, схем.
Требования: необходимо сочетать со словесными методами, использовать оптимальное количество иллюстраций, использовать технические средства для обучения, должна быть эстетически правильной, красивой, вызывать эстетические чувства.
Репродуктивные и проблемно поисковые методы обучения
Репродуктивные и проблемно поисковые методы обучения вычленяются, прежде всего, на основе оценки степени творческой активности обучаемых в познании новых понятий, явлений и законов.вычленяются, прежде всего, на основе оценки степени творческой активности обучаемых в познании новых понятий, явлений и законов.
10.Методы мотивации и стимулирования учебно-познавательной деятельности обучающихся: познавательные игры, учебные дискуссии, поощрения, наказания и др. проблема оптимального выбора методов обучения .
Познавательные игры. Ценным методом стимулирования интереса к учению можно назвать метод познавательных игр, который опирается на создание в учебном процессе игровых ситуаций. Игра давно уже используется как средство возбуждения интереса к учению. В практике работы преподавателей используются настольные и тренажерные игры, с помощью которых изучается история, животный мир, типы самолетов и кораблей. Ценным методом стимулирования интереса к учению можно назвать метод познавательных игр, который опирается на создание в учебном процессе игровых ситуаций. Игра давно уже используется как средство возбуждения интереса к учению. В практике работы преподавателей используются настольные и тренажерные игры, с помощью которых изучается история, животный мир, типы самолетов и кораблей.Учебные дискуссии . К методам стимулирования и мотивации учения относится также метод создания ситуации познавательного спора. Известно, что в споре рождается истина. Но спор вызывает и повышенный интерес к теме. Некоторые преподаватели умело используют этот метод активизации учения. Они, во-первых, умело используют исторические факты борьбы научных точек зрения по той или иной проблеме. Однако ситуацию спора преподаватель может создать в любой момент, задавая самый тривиальный вопрос “А кто думает иначе?”. И если такой прием вызывает спор, то обучаемые сами собой делятся на сторонников и противников того или иного объяснения и с интересом ждут аргументированного заключения преподавателя. Так учебный спор выступает в роли метода стимулирования интереса к учению. Больших результатов в этой области добиваются с помощью электронных дискуссий. Поощрение - способ выражения общественной положительна оценки поведения и деятельности отдельного учащегося или коллектива. Его стимулирующая роль определяется тем, что в не)! содержится общественное признание того образа действия, который избран и проводится учеником в жизнь. Переживая чувств удовлетворения, школьник испытывает подъем бодрости и энергии, уверенность в собственных силах и дальнейшем движении вперед. Наказание - это такое воздействие на личность школьника, которое выражает осуждение действий и поступков, противоречащих нормам общественного поведения, и принуждает учащихся неуклонно следовать им. Наказание корректирует поведение ребенка, дает ему ясно понять, где и в чем он ошибся, вызывает чувство неудовлетворенности, дискомфорта, стыда. А. С. Макаренко называл это состояние «выталкиванием из общих рядов». Это состояние порождает у школьника потребность изменить свое поведение. Но наказание ни в коем случае не должно причинять ребенку страдания - ни физического, ни морального. В наказании нет подавленности, а есть переживание отчужденности от коллектива, хотя бы временного и небольшого.
11.Методы контроля и самоконтроля в обучении: письменные работы, лабораторные и практические работы. Виды контроля: текущий, тематический, итоговый, фронтальный, дифференцированный, машинный и безмашинный, программированный контроль. Многообразие методов обучения в общеобразовательной организации, факторы, обусловливающие их выбор. Методы письменного контроля. Они направлены на анализ документального материала, определение характера допущенных учащимися ошибок и способов их преодоления распространенными являются следующие методы письменного контроля: контрольные работы, произведения, диктанты, письменные зачеты, контрольные тестовые работы программируемого типа (перечень вопросов и возможные варианты ответов.; Методы лабораторного контроля. Эти методы обеспечивают возможность проверить уровень сформированности умения применять полученные знания на практике Они направлены на проверку умений учащихся пользоваться лабораторным оборудованием (ампе ерметр, барометр, вольтметр,термометр и т.д.) Метод лабораторного контроля охватывает также письменные и графические работы, решения экспериментальных задач, требующих осуществления опытеів.
Виды контроля: Текущий контроль осуществляется в повседневной работе с целью проверки усвоения предыдущего материала и выявления пробелов в знаниях учащихся. Он проводится с помощью систематического наблюдения учителя за работой класса в целом и каждого ученика в отдельности на всех этапах обучения.Тематический контроль осуществляется периодически по мере прохождения новой темы, раздела и имеет целью систематизацию знаний учащихся. Этот вид контроля проходит на повторительно-обобщающих уроках и подготовляет к контрольным мероприятиям: устным и письменным зачетам. Итоговый контроль проводится в конце четверти, полугодия всего учебного года, а также по окончании обучения в начальной, неполной средней и полной средней школе. Устный фронтальный контроль (опрос) требует серии логически связанных между собой вопросов по небольшому объему материала. При фронтальном опросе от учащихся учитель ждет кратких, лаконичных ответов с места. Обычно он применяется с целью повторения и закрепления учебного материала за короткий промежуток времени. Наибольшее распространение получили различные виды программированного контроля , когда учащимся предлагается из нескольких вариантов возможных ответов выбрать правильный. Преимущества машинного контроля в том, что машина беспристрастна. Вместе с тем этот метод не выявляет способа получения результата, затруднений, типичных ошибок и других нюансов, которые не проходят мимо внимания педагога при устном и письменном контроле.
12.Воспитательная и образовательная функции контроля и оценки знаний и умений. Воспитательная функция заключается в воспитание чувства ответственности и активной учебной деятельности. Правильно осуществляющий контроль преподаватель имеет возможность постоянно побуждать учеников к совершенствованию своих знаний и умений, к развитию потребности в самоконтроле.
Оценка знаний и умений.
Требования к оценке знаний и умений:
· Объективность. Оценка должна отражать действительно уровень усвоения учебного материала, предусмотренного программой, а также насколько сознательно и кратко студент владеет этим материалом, самостоятельно его использует.
· Индивидуальный характер означает, что оценка фиксирует результат сугубо индивидуального процесса, уровень знаний конкретного студента.
· Гласность. Оценка, будучи оглашенной, оказывает воздействие на студента, которому она дана, так как она получает корректирующую информацию. Оценка оказывает воздействие и на группу, которая соотносит знания и умения с требованиями контроля и выливается в форму сооценки с их стороны.
· Обоснованность. Оценка должна быть мотивированной и убеждающей, правильно соотноситься с самооценкой и мнением коллектива студентов. Обоснованность - необходимое условие сохранений авторитета преподавателя и престижа его оценки в глазах студентов.
В педагогической теории и практики принято различать итоговую и текущую оценку.
Итоговая оценка характеризует достижения студентов в целом, уровень его обученности в соответствии с требованиями учебной программы.
Текущая оценка является педагогическим инструментом, регулирующим взаимодействие преподавателя и студента в учебном процессе. Преподаватель в индивидуальном порядке показывает студенту уровень его конкретных достижений, усилий. По текущей оценке можно судить о прилежности и старательности студента, но трудно делать заключение о его общем развитии. Именно поэтому, итоговая оценка не должна быть средней арифметической от текущих.
Пока нет общепринятых критериев оценки. Исходный момент в оценке - ориентация на желаемый результат. С ним сопоставляются достигнутый реальный результат.
Учебную деятельность можно оценивать следующим образом (по примерным критериям):
· "5" - за глубокое и полное овладение содержанием учебного материала, в котором студент легко ориентируется, понятийным аппаратом, умение связывать теорию с практикой, решать практические задачи, высказывать и обосновывать свои суждения. Отличная отметка предполагает грамотное, логическое изложение ответа (как в устной, так и в письменной форме), качественное внешнее оформление;
· "4" - если студент полно освоил учебный материал, владеет понятийным аппаратом, ориентируется в изученном материале, осознанно применяет знания для решения практических задач, грамотно излагает ответ, но содержание, форма ответа имеют отдельные неточности;
· "3" - если студент обнаруживает знание и понимание основных положений учебного материала, но излагает его неполно, непоследовательно, допускает неточности в определении понятий, в применении знаний для решения практических задач, не умеет доказательно обосновать свои суждения;
· "2" - если студент имеет разрозненные, бессистемные знания, не умеет выделять главное и второстепенное, допускает ошибки в определении понятий, искажающие их смысл, беспорядочно и неуверенно излагает материал, не может применять знания для решения практических задач;
· "1" - за полное незнание и непонимание учебного материала или отказа отвечать.
Организационные формы обучения. Проблема организационных форм обучения в истории педагогики.
Форма обучения (организация форма обучения) – взаимодействие учителя и учащегося, регулируется определением, заранее установленным порядком и режимом. В истории мировой педагогики известны разнообразие формы организации обучения. Их возникновение, развитие и постепенное отмирание связано с потребностями развитого общества. Каждый новый этап развития общества накладывает свой отпечаток на организацию обучения. В дидактике известны 3 системы организационного оформления педагогического процесса:
1. индивидуальное обучение и воспитание
2. классно-упорядочная система
3. лекционно-семинарская система
Основной формой учебного процесса (с первобытного общества) – индивидуальная форма обучения. Суть: учащийся выполняет задание индивидуально в доме учителя или ученика. Эта форма была единственной в античное время, Средние века, а в некоторых странах до 18 века. Главное достоинство индивидуального обучения – оно позволяет полностью отразить индивидуальность содержания, методы и темпы учебной деятельности ребенка. Значение индивидуального обучения с 16 в. снижается и уступает место индивидуально-групповой форме организации учебного процесса: занятие ведет с группой разновозрастных детей, уровень подготовки которых был различным. Учитель вел работу с каждым учеником отдельно. На рубеже 15-16 веков в Европе наблюдается всплеск новых потребностей в образовании. Следовательно, появляется концепция коллективного обучения, который впервые была привлечена в школах Белоруссии и Украины (16 в.), и стала зародышем классно-урочной системы обучения. Теоретиком этой системы был Я.А. Каменский.
В настоящее время организация обучения, модифицированная и наполненная, является преобладающей в школах мира. Суть классно-урочной системы:
1. учащиеся одного возраста и уровня подготовки – класс. Который сохраняется на весь период обучения;
2. класс работает по единому годовому плану и программе, согласно расписанию.
3. основная единица занятий – урок.
4. урок посвящен 1 учебному предмету, теме;
5. работой учащихся руководит учитель, который оценивает результаты учебы по своему предмету.
Достоинства классно-урочной системы: четкая организация и структура, простое управление учебно-воспитательным процессом, возможность общения детей между собой и обеспечения систематичности, последовательности в достижении знаний.
Недостатки: классно-урочная система ориентируется на среднего ученика (трудности для слабого и задерживает развитие способностей у сильных), не обеспечивает организационное общение между старшими и младшими учащимися.
Становление и совершенствование форм обучения
Формы обучения динамичны, они возникают, развиваются, заменяют одна другую в зависимости от уровня развития общества, производства, науки. Истории мировой образовательной практики известны различные системы обучения, в которых преимущество отдавалось тем или иным формам.
Еще в первобытном обществе сложилась система индивидуального обучения как передача опыта от одного человека к другому, от старшего к младшему. Однако таким способом можно было обучить незначительное число учащихся. Дальнейшее развитие общества требовало больше грамотных людей. Поэтому на смену индивидуальному обучению пришли другие формы его организации. Но индивидуальное обучение сохранило свою значимость до настоящего времени в виде репетиторства, тьюторства, менторства, гувернерства.
Репетиторство , как правило, связано с подготовкой ученика к сдаче зачетов и экзаменов. Тьюторство и менторство более распространены за рубежом. Эти формы обучения способны обеспечить продуктивную образовательную деятельность ученика. Ментор, понимаемый как советчик ученика, его наставник, вносит в содержание изучаемого предмета индивидуальность, оказывает содействие при выполнении заданий, помогает адаптироваться в жизни. Тьютор – это научный руководитель ученика. Функции тьютора могут выполнять учителя при подготовке учащихся к выступлениям на конференциях, "круглых столах" и других научных мероприятиях. Восстанавливается в последнее время такая форма семейного обучения, как гувернерство .
По мере развития научного знания и расширения доступа к образованию большего круга людей система индивидуального обучения трансформировалась в индивидуально-групповую . При индивидуально-групповом обучении учитель занимался с целой группой детей, однако учебная работа по-прежнему носила индивидуальный характер. Учитель обучал 10–15 детей разного возраста, уровень подготовки которых был различным. Он поочередно спрашивал у каждого из них пройденный материал, также в отдельности каждому объяснял новый учебный материал, давал индивидуальные задания. Закончив работу с последним учеником, учитель возвращался к первому, проверял выполнение задания, излагал новый материал, давал очередное задание и так до тех пор, пока ученик, по оценке учителя, не осваивал науку, ремесло или искусство. Начало и окончание занятий, а также сроки обучения для каждого ученика тоже были индивидуализированы. Это позволяло учащимся приходить в школу в разное время года и в любое время дня.
Индивидуально-групповое обучение, претерпев определенные изменения, сохранилось до наших дней. Существуют сельские школы, как правило, начальные, в которых обучается небольшое количество учащихся. В одном классе может быть два-три ученика, занимающихся по программе первого класса, и несколько человек – по программе второго класса.
В средние века по мере актуализации потребности в образованных людях, обусловленной прогрессивным социально-экономическим развитием, образование становится все более массовым. Появилась возможность подбирать в группы детей примерно одного возраста. Это привело к появлению классно-урочной системы обучения. Зародилась эта система в XVI в. в школах Белоруссии и Украины и получила теоретическое обоснование в XVII в. в книге "Великая дидактика" Яна Амоса Коменского.
Классной эта система называется потому, что учитель проводит занятия с группой учащихся определенного возраста, имеющей твердый состав и называемой классом. Урочной – поскольку учебный процесс проводится в строго определенные отрезки времени – уроки. После Я.А. Коменского значительный вклад в разработку теории урока внес К.Д. Ушинский. Классно-урочная система получила распространение во всех странах и в основных чертах остается неизменной около четырехсот лет.
Однако уже в конце XVIII в. классно-урочная система обучения стала подвергаться критике. Поиски организационных форм обучения, которые заменили бы классно-урочную систему, были связаны преимущественно с проблемами количественного охвата обучающихся и управления учебным процессом.
Попытку реформирования классно-урочной системы предприняли в конце XVIII – начале XIX в. английский священник А. Белл и учитель Дж. Ланкастер. Они стремились разрешить противоречие между потребностью в более широком распространении элементарных знаний среди рабочих и сохранением минимальных затрат на обучение и подготовку учителей.
Новая система получила название белл-ланкастерской системы взаимного обучения и была одновременно применена в Индии и Англии. Сущность ее заключалась в том, что старшие ученики сначала под руководством учителя сами изучали материал, а затем, получив соответствующие инструкции, обучали своих младших товарищей, что в итоге позволяло при малом количестве учителей осуществлять массовое обучение. Но само качество обучения оказывалось невысоким и поэтому белл-ланкастерская система не получила широкого распространения.
Учеными и практиками также были предприняты попытки поиска таких организационных форм обучения, которые сняли бы недостатки урока, в частности его ориентированность на среднего ученика, единообразие содержания и усредненность темпов учебного продвижения, неизменность структуры, что сдерживает развитие познавательной активности и самостоятельности учащихся.
В конце XIX в. появились формы избирательного обучения – батавская система в США и мангеймская в Западной Европе. Сущность первой состояла в том, что время учителя делилось на две части: первая отводилась на коллективную работу с классом, а вторая – на индивидуальные занятия с теми учащимися, которые в них нуждались. Мангеймская система, впервые примененная в г. Мангейм (Европа), характеризовалась тем, что при сохранении классно-урочной системы обучения учащиеся в зависимости от способностей, уровня интеллектуального развития и степени подготовки распределялись по разным классам.
Исходя из принципа соответствия учебной нагрузки и методов обучения реальным способностям и возможностям детей, основатель этой системы И. Зиккингер предложил создавать четыре типа классов: классы для наиболее способных, основные классы для детей со средними способностями, классы для малоспособных и вспомогательные классы для умственно отсталых. Отбор в такие классы происходил на основе психометрических замеров, характеристик учителей и экзаменов. И. Зиккингер полагал, что учащиеся смогут переходить из одного типа классов в другой, но на практике это оказалось невозможным из-за значительных различий в программах обучения.
В 1905 г. возникла система индивидуализированного обучения , впервые примененная учительницей Еленой Парк-херст в г. Дальтон (США) и названная дальтон-план . Эту систему нередко именуют еще лабораторной, или системой мастерских. Ее цель состояла в том, чтобы дать ученику возможность учиться с оптимальной для него скоростью и в темпе, соответствующем его способностям. Учащиеся по каждому предмету получали задания на год и отчитывались по ним в установленные сроки. Традиционные занятия в форме уроков отменялись, единого для всех расписания занятий не было. Для успешной работы учащиеся снабжались всеми необходимыми учебными пособиями, инструкциями, в которых содержались методические указания. Коллективная работа велась один час в день, остальное время ученики проводили в предметных мастерских и лабораториях, где занимались индивидуально. Опыт работы показал, что большинству из них было не по силам без помощи учителя самостоятельно учиться. Широкого распространения дальтон-план не получил.
В 1920-е гг. дальтон-план подвергся резкой критике со стороны ученых и практических работников школы. В то же время он послужил прототипом для разработки в СССР бригадно-лабораторной системы обучения , которая практически вытеснила урок с его жесткой структурой. В отличие от дальтон-плана бригадно-лабораторная система обучения предполагала сочетание коллективной работы всего класса с бригадной (звеньевой) и индивидуальной работой каждого ученика. На общих занятиях планировалась работа, обсуждались задания, учитель объяснял трудные вопросы темы и подводил итоги общей деятельности. Определяя задание бригаде, учитель устанавливал сроки его выполнения и обязательный минимум работы для каждого ученика, при необходимости индивидуализируя задания. На итоговых конференциях бригадир от имени бригады отчитывался за выполнение задания, которое, как правило, выполняла группа активистов, а остальные только присутствовали при этом. Отметки же выставлялись одинаковые всем членам бригады.
Для бригадно-лабораторной системы организации занятий, претендовавшей на универсальность, было характерно умаление роли учителя, низведение его функций к периодическим консультациям учащихся. Переоценка учебных возможностей учеников и метода самостоятельного добывания знаний привели к значительному снижению успеваемости, отсутствию системы в знаниях и несформированности важнейших общеучебных умений. В 1932 г. обучение по этой системе прекратилось.
В 1920-е гг. в отечественных школах начала также применяться проектная система обучения (метод проектов) , заимствованная из американской школы, где ее разработал У.Килпатрик. Он считал, что основу школьных программ должна составлять опытная деятельность ребенка, связанная с окружающей его реальностью и основанная на его интересах. Ни государство, ни учитель не могут заранее вырабатывать учебную программу, она создается детьми совместно с учителями в процессе обучения и черпается из окружающей действительности. Учащиеся сами выбирают тему разработки проекта. В зависимости от специализации (уклона) учебной группы она должна отражать общественно-политическую, хозяйственно-производственную или культурно-бытовую сторону окружающей реальности. То есть основная задача проектов состояла в вооружении ребенка инструментарием для решения проблем, поиска и исследований в жизненных ситуациях. Однако универсализация данного метода, отказ от систематического изучения учебных предметов привели к снижению уровня общеобразовательной подготовки детей. Эта система тоже не нашла широкого распространения.
В 1960-е гг. прошлого столетия большую известность получил план Трампа , названный так по имени его разработчика американского профессора педагогики Л. Трампа. Эта форма организации обучения предполагала сочетание занятий в больших аудиториях (100–150 человек) с занятиями в группах по 10–15 человек и индивидуальную работу учащихся. На общие лекции с применением разнообразных технических средств отводилось 40 % времени, на обсуждение лекционного материала, углубленное изучение отдельных разделов и отработку умений и навыков (семинары) – 20%, а остальное время учащиеся работали самостоятельно под руководством педагога или его помощников из сильных учеников. Классы при этой системе отменялись, состав малых групп был непостоянный.
В настоящее время по плану Трампа работают лишь некоторые частные школы, а в массовых закрепились только отдельные элементы: преподавание бригадой педагогов одного предмета (один читает лекции, другие проводят семинары); привлечение помощников, не имеющих специального образования, к проведению занятий с большой группой учащихся; организация самостоятельной работы в малых группах. Кроме механического переноса вузовской системы обучения в общеобразовательную школу план Трампа утверждал принцип индивидуализации, выражающийся в предоставлении ученику полной свободы в выборе содержания образования и методов его освоения, что было связано с отказом от руководящей роли учителя и игнорированием стандартов образования.
В современной практике существуют и другие формы организации обучения. На Западе имеются неградуированные классы , когда ученик по одному предмету обучается по программе седьмого класса, а по другому, например, – шестого или пятого.
Ведутся эксперименты по созданию открытых школ , где обучение ведется в учебных центрах с библиотеками, мастерскими, т.е. идет разрушение самого института "школа".
Особая форма организации обучения – погружение , когда на протяжении определенного отрезка времени (одной-двух недель) учащиеся осваивают только один или два предмета. Аналогично организуется обучение по эпохам в Вальдорфских школах.
Такова краткая история развития организационных форм обучения. Наиболее устойчивой из всех перечисленных форм массового обучения оказалась классно-урочная система. Она действительно является ценным завоеванием педагогической мысли и передовой практики работы массовой школы.
Предметно-урочная система является наиболее распространенной в мировой практике. Как развернутую систему в XVII веке ее создал Я.А. Коменский. Классу и обучению как дидактическим понятиям уже около 400 лет. Предметно-урочная система характеризуется такими особенностями: обучаемые приблизительно одного возраста и уровня подготовки составляют класс, который сохраняет в основном постоянный состав в период всего обучения. Класс работает по единому годовому учебному плану и программам, согласно расписанию. Урок обычно посвящен одному учебному предмету, теме. Работой обучающихся руководит преподаватель. Он оценивает результаты учебы по своему предмету и в конце учебного года принимает решение о переходе обучаемых на следующий уровень. Учебный год, день, расписание предметов, каникулы - это тоже признаки предметно-урочной системы.
Необходимо отметить следующие достоинства предметно-урочной системы: четкая организационная структура, простое управление, возможность взаимодействия обучающихся между собой, воспитание их в учебном процессе, экономичность.
В качестве ее недостатков можно назвать: трудность учета индивидуальных особенностей обучаемых и организации индивидуальной работы с ними как по содержанию, так и по темпам и методам обучения; строгая организационная структура затрудняет связь обучения с реальной жизнью. Все это толкает преподавателей на поиски других систем обучения, вот некоторые из них.
1. В начале XIX века была распространена система взаимного обучения (белланкастерская): старшие обучающие, получившие знания от преподавателя, обучали тех, кто знает меньше. Это позволяло одному преподавателю обучать сразу много учеников, но давало низкое качество.
2. По мангеймской системе (20-е годы ХХ века, Европа) создавались группы, разные по уровню развития, способностям, подготовке обучаемых: слабые, средние и сильные. Отбор в группы определялся результатами экзаменов. В зависимости от успехов можно было сменить группу, но этого почти не происходило, поскольку система не давала возможности слабым обучаемым достигать высокого уровня.
3. В Европе и США в начале ХХ века было опробовано много систем обучения, направленных на обеспечение индивидуальной активной и самостоятельной учебной работы. Наиболее радикальная из них - Дальтон-план, согласно которому обучаемый брал задания на год по каждому предмету и отчитывался по ним в установленные сроки. Единого для всех расписания не было. Коллективная работа велась один час в день, остальное время - индивидуальная работа в предметных мастерских, лабораториях, консультации с преподавателями. В СССР в 1920-е годы использовалась модификация Дальтон-плана под названием бригадно-лабораторная система. Задания по изучению курса, темы брала группа обучающихся (бригада). Они работали самостоятельно в лабораториях, отчитывались коллективно, преподаватели давали консультации. Однако эта система, развивая самостоятельность обучающихся, снижала уровень их подготовки.
4. В 1950-е годы возник план Трампа – система, стимулирующая индивидуальное обучение, использующая гибкие его формы. Она включала три формы работы: лекции с применением технических средств для больших групп (100 - 150 обучающихся), 40% времени; работа в группах численностью 10 - 15 человек, 20% времени; индивидуальная работа в кабинетах, 40% времени. При этом классов не существует. Малые группы меняют свой состав. Эта система требует слаженной команды преподавателей, четкой организации, материального обеспечения и имеет определенные достоинства.
В настоящее время предпринимаются попытки усовершенствовать классно-урочную и другие системы. На Западе в рамках развития плана Трампа организуются «неградуированные классы»: обучаемый по одному предмету может учиться по программе на одном курсе, а по другому предмету - на другом курсе. Существуют проекты и эксперименты по созданию «открытых учебных заведений»: обучение проходит в учебных центрах с библиотеками, мастерскими, что ведет к разрушению института. В целом поиски форм обучения идут в направлении индивидуализации, психологизации и использования технических средств.
Реализация содержания обучения осуществляется в различных организационных формах, которые призваны упорядочить учебный процесс в образовательных учреждениях.
Организационные формы обучения - это виды учебных занятий, отличающихся друг от друга дидактическими целями, составом студентов и слушателей, местом проведения, продолжительностью, содержанием деятельности преподавателя и обучающихся. В организационных формах обучения реализуется система взаимодействия учения и управления учебной деятельностью, осуществляемая по определенному, заранее установленному порядку и режиму.
В рамках различных организационных форм обучения преподаватель обеспечивает активную познавательную деятельность обучаемых, используя фронтальную, групповую и индивидуальную работу.
Фронтальная работа предполагает совместную деятельность всей группы: преподаватель излагает учебный материал для всей группы, ставит одинаковые задачи, а студенты решают одну проблему, овладевают общей темой. Фронтальная форма организации учебной деятельности обучаемых обеспечивает общее продвижение обучающихся к определенному уровню профессионального образования. Однако такая работа не может быть универсальной, так как при ее использовании недостаточно учитываются специфические особенности, уровень развития каждого студента, слушателя.
Пригрупповой работе учебная группа разделяется на несколько подгрупп, которые выполняют одинаковые или различные задания. Количество обучающихся в группе зависит от учебного предмета и поставленной задачи (от 2 до 10 человек, но чаще средняя численность составляет 3-5 студентов, слушателей). Групповая работа обучающихся может применяться для различных целей: решения задач и упражнений, выполнения лабораторных и практических работ, изучения нового материала. Обдуманно применяемая групповая работа создает благоприятные воспитательные возможности, приучает обучаемых к коллективным методам работы.
При индивидуальной работе каждый студент получает задание, которое он выполняет независимо от других. Поэтому индивидуальная форма организации познавательной деятельности предполагает высокий уровень активности и самостоятельности обучающихся. Индивидуальная форма организации учебного труда особенно целесообразна для таких видов работ, в которых могут более ярко проявиться индивидуальные особенности и возможности обучаемых. При одних и тех же задачах обучения, подобрав систему индивидуализированных заданий, можно отрегулировать темп работы в соответствии с индивидуальными возможностями обучаемых.
Индивидуальные формы наиболее целесообразны при выполнении различных упражнений, задач. Они успешно применяются при программированном обучении, а также для углубления знаний и ликвидации пробелов в изучении материала у студентов и слушателей. Индивидуальная работа имеет особое значение для формирования потребности в самообразовании и выработки соответствующих навыков самостоятельной работы.
Фронтальная, групповая и индивидуальная работа обучаемых по-разному может сочетаться в рамках отдельных организационных форм обучения, создает вариативные возможности для реализации образовательных, воспитательных и развивающих функций обучения. Выбор организационных форм диктуется особенностями учебного предмета, содержанием учебного материала, особенностями учебной группы.
Курсовая система, установившаяся в высших учебных заведениях характеризуется строгим графиком учебного процесса с распределением всех дисциплин учебного плана, учебной и производственной практики, а также зачетов и экзаменов по курсам и семестрам.
Курсовая система обучения предполагает многообразие видов учебных занятий, проводимых с различными по составу коллективами обучающихся: лекции - с потоками (курсами) студентов и слушателей, практические, лабораторные, семинарские занятия - с группами и подгруппами студентов и слушателей; спецсеминары, факультативы – с группами, сформированными по интересам; различные виды практики – с отдельно сформированными группами и т. д.
Ведущим признаком для классификации организационных форм обучения служат их дидактические цели. Дидактические цели определяются полнотой цикла педагогического управления и руководства учебной деятельностью обучаемых, включающего их подготовку к овладению новым материалов, усвоение новой информации, выполнение упражнений и решение задач для овладения умениями и навыками, контроль и коррекцию.
Как правило, каждая организационная форма обучения имеет несколько дидактических целей, однако среди них могут быть выделены ведущие, то есть такие, в которых заключено главное назначение той или иной организационной формы. Например, лекции позволяют решить комплекс дидактических целей - предъявление новых знаний, их мотивацию и обобщение, однако ведущая дидактическая цель лекции - предъявление учебной информации. На практических занятиях у обучающихся закрепляются и систематизируются знания, однако ведущей дидактической целью является формирование практических умений.
В структуре процесса обучения можно выделить три группы организационных форм:
v направленные преимущественно на теоретическую подготовку обучающихся: _______________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________;
v направленные преимущественно на практическую подготовку обучающихся: _______________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________;
v формы контроля знаний и умений обучающихся: ____________________________
________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
Каждая из организационных форм обучения обладает определенными особенностями, без учета которых немыслима оптимизация процесса обучения. Охарактеризуем основные организационные формы обучения.
Урок - это форма организации обучения группы учащихся одного возраста, постоянного состава, занятия проходят по твердому расписанию и с единой для всех программой обучения. В системе подготовки профессиональных кадров используются только отдельные компоненты, присущие урочной форме обучения. Однако согласно требованиям государственного образовательного стандарта эту форму должны знать все обучающиеся.
Как организационная форма урок характеризуется постоянством отведенного на него времени (как правило, 2 часа), постоянством состава студентов (учебная группа), проведением преимущественно в учебном кабинете (аудитории) по расписанию, под руководством преподавателя.
В ходе урока решается комплекс дидактических целей:
Сообщение обучающимся новых знаний; организация самостоятельного изучения нового учебного материала;
Повторение и закрепление пройденного материала; уточнение, обобщение и систематизация полученных знаний: экспериментальное подтверждение теоретических положений;
Формирование практических умений: а) необходимых для овладения последующими учебными дисциплинами; б) профессиональных умений и навыков; в) умений и навыков самостоятельного умственного труда;
Контроль, анализ и оценка знаний и умений обучающихся, корректировка учебного процесса на основе результатов проверки: уточнение и дополнение знаний, подкрепление умений;
Развитие познавательных способностей обучающихся.
Именно эта особенность урока (широкий комплекс дидактических целей), отличающая его от других форм организации учебного процесса, составляет его преимущество и педагогическую ценность.
Урок - наиболее гибкая и подвижная форма организации учебного процесса: она дает возможность преподавателю более оперативно реагировать на результаты обучения.
При классификации уроков по дидактической цели выделяют такие их типы:
Урок овладения новыми знаниями;
Урок формирования и совершенствования умений и навыков;
Урок обобщения и систематизации знаний;
Контрольно-проверочные занятия;
Урок повторения, закрепления знаний;
Комбинированные занятия, на которых решается несколько дидактических задач.
Данные занятия в чистом виде нечасто используются в практике, за исключением комбинированного, но классификация помогает все же осознать важные характеристики занятия, в частности его структуру. Структура занятия - совокупность его элементов, частей, обеспечивающих целостность занятия и достижение дидактических целей. Структура зависит также от целей, содержания, методов и средств обучения, уровня подготовки обучающихся. Типичная структура комбинированного занятия такова: организационный момент, опрос обучающихся по пройденному материалу, изучение нового материала, закрепление его и задание на самостоятельную работу. Однако это традиционное, достаточно эффективное построение занятия, превращаясь в шаблон, снижает уровень обучения. Поэтому ведется поиск путей совершенствования структуры занятия.
Каждое занятие имеет дидактический, методический, психологический, воспитательный и гигиенический аспекты. Дидактическая подструктура включает три этапа: актуализацию знаний и способов деятельности, формирование новых знаний и способов познавательных действий и применение полученных знаний, умений. Методическая подструктура обязывает планировать конкретные виды деятельности: выполнение упражнений, решение задач; объяснение материала с применением адекватных методов и средств; решение задач под руководством преподавателя и самостоятельно. Хорошо продуманное методическое обеспечение любого занятия позволяет не забывать о психологической составляющей урока, которая предполагает создание мотивации, психологического комфорта, учет возрастных и индивидуальных особенностей обучающихся, характер психологических операций усвоения знаний, собранность преподавателя, его умение распределить свое внимание между всеми обучающимися, самообладание и самоконтроль, доброжелательность и справедливость.
К воспитательным аспектам урока относятся: постановка воспитательных задач, реализация воспитательных возможностей, заложенных в содержании и методах обучения, воздействие на мотивационную сферу личности обучающихся, стимулирование и формирование положительного отношения к учению, развитие у них самостоятельности и творческих способностей, высокая требовательность преподавателя, сочетающаяся с уважением к личности студентов, соблюдение педагогического такта.
К гигиеническим требованиям относятся предупреждение умственного и физического утомления (обеспечение чистого воздуха в аудитории, благоприятного для учебных занятий температурного режима, соблюдение норм освещения, соответствие учебной мебели физическим данным обучающихся).
В теории и практике урока важное место занимают вопросы подготовки преподавателя к занятию. При этом он опирается на знание процесса обучения, предметную методику, педагогическую психологию.
МЕТОДЫ И ФОРМЫ ВОСПИТАНИЯ
Мы уже знаем, что категории цели, содержания, средств раскрывают сущность воспитательного процесса, объясняя, к чему он стремится, чем наполнен и на что направлен. Есть еще одна очень важная категория, связанная с вопросом – как воспитывать? Это категория метода воспитания.
Общий принцип выбора методов воспитания – гуманизм отношений педагога к воспитанникам: стремление применять такие методы, которые дают возможность каждой личности развивать свои способности, осознать и сберечь свою индивидуальность, реализовать собственное Я.
В дидактике предпринимаются попытки дать определение организационной формы обучения. Наиболее обоснованным представляется подход И.М.Чередова.Он определяет организационную форму обучения как специальную конструкцию процесса обучения, характер которой обусловлен его содержанием, методами, приемами, средствами, видами деятельности учащихся.
В истории педагогики и образования наибольшую известность получили три основные организационные системы обучения, отличающиеся одна от другой количественным охватом обучающихся, соотношением коллективных и индивидуальных форм организации деятельности учащихся, степенью их самостоятельности и спецификой руководства учебным процессом со стороны учителя: индивидуальная, классно-урочная и лекционно-семинарская системы.
Система индивидуального обучения сложилась еще в первобытном обществе как передача опыта от одного человека к другому, от старшего к младшему. С появлением письменности старейшина рода или жрец передавал опыт посредством говорящих знаков своему потенциальному преемнику, занимаясь с ним индивидуально.
По мере развития научного знания и расширения доступа к образованию большего круга людей система индивидуального обучения своеобразно трансформировалась в индивидуально-групповую. Учитель по-прежнему обучал индивидуально 10-15 человек. Изложив материал одному, он давал ему задание для самостоятельной работы и переходил к другому, третьему и т.д. Закончив работу с последним, учитель возвращался к первому, проверял выполнение задания, излагал новую порцию материала, давал задание, и так до тех пор, пока ученик, по оценке учителя, не освоит науку, ремесло или искусство. Содержание образования было строго индивидуализировано, поэтому в группе могли быть ученики разного возраста, разной степени подготовленности. Начало и окончание занятий для каждого ученика, а также сроки обучения тоже были индивидуализированы. Учитель редко собирал всех учеников группы для коллективных бесед, наставлений или заучивания священных писаний и стихотворений.
В средние века в связи с увеличением количества обучающихся появилась возможность подбирать в группы детей примерно одного возраста. Это обусловило необходимость создания более совершенной организационной системы обучения. Ею стала классно-урочная система, разработанная в XVII в. Я. А. Коменским и описанная им в книге "Великая дидактика". Он ввел в школах учебный год, разделил учащихся на группы (классы), поделил учебный день на равные отрезки и назвал их уроками. Дальнейшее развитие классно-урочная система обучения получила у К. Д. Ушинского. Он научно обосновал все ее преимущества и разработал стройную теорию урока, в особенности его организационное строение и типологию. Большой вклад в разработку научных основ организации урока внес А.Дистервег. Он разработал систему принципов и правил обучения, касающихся деятельности учителя и ученика, обосновал необходимость учета возрастных возможностей учащихся. Поиски организационных форм обучения, которые заменили бы классно-урочную систему, были связаны преимущественно с проблемами количественного охвата обучающихся и управления учебным процессом.
Так, в конце XIX в. в Англии оформилась система обучения, охватывающая одновременно шестьсот и более обучающихся.
Учитель, находясь с учащимися разных возрастов и уровня подготовленности в одном зале, учил старших и более успевающих, а те, в свою очередь, младших. В ходе занятия он также наблюдал за работой групп, возглавляемых его помощниками-мониторами. Эта система обучения получила название белльланкастерской от фамилии ее создателей - священника А. Белля и учителя Д. Ланкастера. Ее изобретение было вызвано стремлением разрешить противоречие между потребностью в более широком распространении элементарных знаний среди рабочих и сохранением минимальных затрат на обучение и подготовку учителей.
Другие ученые и практики направляли свои усилия на поиск таких организационных форм обучения, которые сняли бы недостатки урока, в частности его ориентированность на среднего ученика, единообразие содержания и усредненность темпов учебного продвижения, неизменность структуры. Недостатком традиционного урока являлось и то, что он сдерживал развитие познавательной активности и самостоятельности учащихся.
Идею К.Д.Ушинского о том, чтобы дети на уроке, по возможности, трудились самостоятельно, а учитель руководил этим самостоятельным трудом и давал для него материал, в начале XX в. попыталась реализовать в США Е. Паркхерст при поддержке влиятельных в то время педагогов Джона и Эвелины Дьюи. В соответствии с предложенным ею дальтонистским лабораторным планом (дальтон-планом) традиционные занятия в форме уроков отменялись. Учащиеся получали письменные задания и после консультации учителя работали над ними самостоятельно по индивидуальному плану. Однако опыт работы показал, что большинству учащихся было не по силам без помощи учителя самостоятельно учиться. Широкого распространения дальтон-план не получил.
С появлением первых университетов зарождается лекционно-семинарская система обучения. Она практически не претерпела существенных изменений с момента ее создания. Лекции, семинары, практические и лабораторные занятия, консультации и практика по избранной специальности по-прежнему остаются ведущими формами обучения в рамках лекционно-семинарской системы. Неизменными ее атрибутами являются коллоквиумы, зачеты и экзамены. Опыт прямого перенесения лекционно-семинарской системы в школу себя не оправдал.
В современный период модернизацию классно-урочной системы обучения осуществил учитель из Одесской области Н. П. Гузик. Он назвал ее лекционно-семинарской, хотя вернее было бы назвать лекционно-лабораторной: лекция ->лекция с элементами беседы->практические и лабораторные занятия.
Итак, организационные формы обучения представляют собой внешнее выражение согласованной деятельности педагогов и воспитанников, осуществляемой в установленном порядке и определенном режиме. Они имеют социальную обусловленность, регламентируют совместную деятельность педагога и воспитанников, определяют соотношение индивидуального и коллективного в образовательном процессе, степень активности учащихся в учебной деятельности и способы руководства ею со стороны учителя.
Книга: Активизация обучения в экономическом образовании / Ковальчук Г.А.
1.2.3. Совершенствование организационных форм обучения
Указывая основные черты факторов активизации обучения через совершенствование его организационных форм, остановимся на некоторых из них. В рамках деятельности традиционных высших учебных заведений широкое распространение получили разнообразные интенсивные технологии изучения отдельных предметов или их циклов. Они характеризуются особым сочетанием и благоустройством названных выше элементов учебного процесса. Известны, например, так называемые стратегии эффективного обучения, адаптивная система обучения, диалоговый подход к образованию, система развивающего обучения, технология сотрудничества индивидуальностей, компьютерные технологии обучения и т.д. Возрастает роль дистанционного обучения и «открытых» вузов в экономическом образовании. Начиная с создания в 1969 г. Открытого университета в Великобритании, новые формы дистанционного обучения внедряются как «открытыми» (дистанционными) университетами, так и традиционными учебными заведениями.
Особенность такого обучения в том, что преподаватели, ассистенты, студенты, информационные массивы данных и другие средства обучения временно удаленные и независимые друг от друга. Новым направлением в образовании является Е-learning. Наличие доступа к Internet постепенно становится атрибутом современного человека, а увеличение пропускной способности сетей и совершенствование технологий представления данных открывают новые возможности для взаимодействия.
Дистанционные обучающие технологии позволяют расширить возможности стационарной образования, увеличить взаимную доступность удаленных друг от друга объектов и субъектов обучения. Первыми идею подхватили именно корпоративные университеты. Так, в 1999 г. 92 % крупных американских корпораций запустили пробные проекты с Web-обучения. Среди основных преимуществ такой работы указывается сокращение расходов на содержание и аренду помещений, возможность для сотрудников слушать лекции и участвовать в семинарах прямо на рабочем месте или дома, наличие круглосуточного доступа к материалам, снимает временные ограничения традиционных занятий. Считается, что дистанционная форма обучения дает возможность избежать стрессов, поощряет задавать вопросы, вступать в дискуссии. Интерактивная природа компьютерных систем помогает студенту сосредоточиться на важных и непонятных для него вопросах. Занятия через Internet дают участникам преимущества, характерные для небольших групп, - непосредственное общение с преподавателем, высокий уровень мотивации; каждый из студентов получает больше внимания от инструктора и проводит больше времени над выполнением задания; взаимодействие между членами виртуальной группы также имеет более конструктивный характер.
Однако все больше исследователей отмечает, что слепая репликация учебного процесса по опыту развитых стран может привести к уменьшению положительного влияния традиций и методик, разработанных в течение многих десятилетий в Украине. Эта же проблема касается и интервенции иностранных знаний и психологии поведения в культуру и традиции обучения. Поэтому важной является разумная адаптация инструментария новых технологий и форм обучения в педагогический процесс в учреждениях экономического образования.
Основные различия между подходами к совершенствованию организационных форм обучения можно выделить по двум показателям: связь с непосредственной практической деятельностью (обучение с отрывом от работы, без отрыва от работы - на рабочем месте); продолжительность (долгосрочные и краткосрочные программы). В соответствии с этим организуются содержание, формы и методы учебно-познавательной деятельности студентов (табл. 1.8).
Различают две формы обучения - двойная и продовжувальна системы. Так, продовжувана характеризуется обучением в течение полного рабочего дня и реализуется в колледжах и вузах профессионального образования (например, во Франции, Бельгии, Италии, Нидерландах, Швеции). Двойная система предполагает сочетание практического тренинга в компании и теоретического обучения в высших учебных заведениях. При этом важно, чтобы высокого уровня среднее образование была базой для последующего профессионального обучения (Германия).
По выбору соответствующих потребностям организационных форм обучения акцент делается на тесной связи теоретической и практической подготовки, что предполагает обучение в вузе, структурную подготовку на рабочем месте и работу в команде. Важными являются направления в обучении, которые способствуют развитию культуры предпринимательства. Это чрезвычайно актуально, ведь субъекты хозяйствования со своей стороны влияют на ход экономических событий, а значит, и на общественные процессы в целом. Среди разнообразных организационных форм обучения, широкое распространение получили тренинг-программы, о которых пойдет речь далее.
Среди активных методов допрактичного обучение на рабочем месте нужно выделить, прежде всего, введение в должность, стажировка, наставничество, тренинг на рабочем месте. Курс официального введения в должность является одним из самых важных начальных шагов на этом этапе обучения. В него входят прежде всего информационное обеспечение будущего сотрудника относительно различных аспектов деятельности организации, выявление и формирование коммуникативно-статусных связей, ознакомление с должностными обязанностями методом «наблюдай и повторяй». «Блокировке» с компаниями, включению в совместную деятельность способствуют стажировки и офис-практика с использованием методов дежурство, выполнение кратковременных временных поручений, реализация ежедневных подпрограмм, обучение через сотрудничество в команде. Особое значение имеет наставничество, когда старший или более опытный работник готовит и развивает нового. Работа с наставником, который является спасителем и защитником стажера, способствует образованию тесных связей, которые предполагают передачу не только опыта, но и профессиональных и личностных ценностей.
Особую актуальность в течение последних десятилетий получила так называемая післядосвідна образование. На этом этапе обучения соответствует реализации, по крайней мере, двух целей: 1) расширение профессиональных возможностей специалиста, освоение смежных профессий, совершенствование и дополнение основной квалификации, решению прикладных проблем практической деятельности; 2) предупреждение и нейтрализация негативных последствий рутинности работы и связанного с ней явления морального старения. В каждом виде практической деятельности через определенное время выполнения работы значительная часть сотрудников переживает период, когда большинство поручений и обязанностей можно быстро выполнить на основе накопленного опыта, увеличивается количество рутинной работы, ограничивается кругозор и как следствие - приспособляемость и пригодность к меняющимся условиям среды деятельности.
Решить такие проблемы помогает обучение специалистов с отрывом или без отрыва от работы с использованием самых разнообразных методов активизации. Приобретает новое значение выполнения проектов. Учебный проект в этом случае соответствует концепции развития личности средствами побудительных заданий и собеседований. Существенными компонентами этой работы являются побудительные собеседования и проектные задачи личностного или профессионального характера, рассчитанные на саморазвитие. Они выходят за пределы обычных обязанностей перспективного сотрудника и предусматривают требования, которые будут предъявлены к нему в будущем. Интересным в этом плане является опыт кружков качества на японских предприятиях и активное социальное обучение как комплексное социально-дидактическое направление для развития у работников знаний, умений и навыков повышения эффективности социального и профессионального функционирования, повышение психологической культуры и т.д. Широкое применение получили ротация, параллельные обязанности для менеджеров. Они помогают формировать «чувство» организации и опыт работы в разных отделах, разнообразные тренинги на рабочем месте и с отрывом от работы. Иногда необходимо оторваться от рабочего места, изучить теорию, ознакомиться с новыми концепциями, обнаружить новые тенденции, снять фрустрацию, предложить новые идеи. Однако при этом часто возникает другая проблема - новые идеи или учебный опыт не соответствует рабочей ситуации. На этом этапе обучения эффективно используются разнообразные методы поиска предпринимательской идеи, среди которых важное место занимают дискуссии, конференции и семинары с элементами имитаций, мозгового штурма и др.
| 1. | Активизация обучения в экономическом образовании / Ковальчук Г.А. |
| 2. | РАЗДЕЛ 1. ЭКОНОМИЧЕСКОЕ ОБРАЗОВАНИЕ И РЫНОЧНАЯ КОНЪЮНКТУРА В ТРАНСФОРМАЦИОННЫЙ ПЕРИОД В УКРАИНЕ |
| 3. | 1.1. Основные направления оптимизации учебного процесса в экономическом образовании |
| 4. | 1.1.1. Требования к специалисту и развитие человеческих ресурсов в современных условиях рынка труда |
| 5. | 1.1.2. Формирование профессиональных умений будущих специалистов: обучение через действие |
| 6. | 1.1.3. Уровне компетентности будущих специалистов и моделирование уровней усвоения знаний учебного предмета |
| 7. | 1.1.4. Технология обучения в модели профессиональной подготовки будущих специалистов |
| 8. | 1.2. Факторы активизации обучения в экономическом образовании |
| 9. | 1.2.1. Особенности взаимодействия как фактор активизации обучения |
| 10. | 1.2.2. Организация содержания обучения |
| 11. | 1.2.3. Совершенствование организационных форм обучения
|
| 12. | 1.2.4. Факторы активизации дидактических процессов |
| 13. | 1.2.5. Особенности обучения взрослых в экономическом образовании |
| 14. | 1.2.6. Обучения экономике младших школьников |
| 15. | РАЗДЕЛ 2. ОРГАНИЗАЦИОННЫЕ МЕРЫ АКТИВИЗАЦИИ УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ СТУДЕНТОВ ПО ЭКОНОМИЧЕСКИМ ДИСЦИПЛИНАМ |
| 16. | 2.1. Лекционные и комбинированные занятия |
| 17. | 2.1.1. Мини-лекция |
| 18. | 2.1.2. Сводный изложение |
| 19. | 2.1.3. Комбинированный урок по экономике |
| 20. | 2.2. Практически-семинарские занятия |
| 21. | 2.2.1. Малые группы |
| 22. | 2.2.2. Дискуссия |
| 23. | 2.2.3. Мозговая атака (brain storming) |
| 24. | 2.2.4. Анализ конкретных ситуаций (case method) |
| 25. |