Կրթության կազմակերպչական ձևերի կատարելագործման 6 խնդիր. Կրթության կազմակերպչական ձևերը. Կրթության կազմակերպչական ձևերի խնդիրը մանկավարժության պատմության մեջ. Ուսումնական գործընթացը հեռավար ուսուցման կառույցներում՝ որպես դիդակտիկ վերլուծության օբյեկտ և կոնստ
Մանկավարժություն 9-16
Ուսանողների կրթական և ճանաչողական գործունեության կազմակերպման և իրականացման մեթոդները` բանավոր, տեսողական, վերարտադրողական, որոնողական: Դասավանդման մեթոդների կատարելագործման խնդիրը ժամանակակից կրթական կազմակերպությունում.
Մեթոդ (բառացի՝ ճանապարհ դեպի ինչ-որ բան) նշանակում է նպատակին հասնելու ճանապարհ, պատվիրված գործունեության որոշակի եղանակ։
Դասավանդման մեթոդը ուսուցչի և սովորողների պատվիրված փոխկապակցված գործունեության մեթոդ է, ուսուցման գործընթացում կրթության, դաստիարակության և զարգացման խնդիրների լուծմանն ուղղված միջոցառումներ:
Դասավանդման մեթոդները ամենակարևոր բաղադրիչներից են ուսումնական գործընթաց. Առանց գործունեության համապատասխան մեթոդների անհնար է իրականացնել վերապատրաստման նպատակներն ու խնդիրները, հասնել վերապատրաստվողների կողմից ուսումնական նյութի որոշակի բովանդակության յուրացմանը:
Բանավոր ուսուցման մեթոդներ
Բանավոր ուսուցման մեթոդները ներառում են պատմություն, դասախոսություն, զրույց և այլն: Դրանք բացատրելու ընթացքում ուսուցիչը դասավանդում և բացատրում է ուսումնական նյութը բառի միջոցով, իսկ վերապատրաստվողները ակտիվորեն ընկալում և յուրացնում են այն լսելու, մտապահելու և ըմբռնելու միջոցով: .
Տեսողական ուսուցման մեթոդներ
Տեղեկատվության աղբյուրը խորհրդածությունն է, շրջապատող իրականության ընկալումը։
Մեթոդներ՝ ցուցադրություն, նկարազարդում։
Ցուցադրում - ուսանողների տեսողական ծանոթացում երևույթներին, գործընթացներին, առարկաներին իրենց բնական ձևով` բացահայտելու ուսումնասիրված երևույթների դինամիկան, դրանց տեսքըև ներքին սարք։
Ցուցադրման պահանջներ. օբյեկտը պետք է հստակ տեսանելի լինի, ուշադրություն դարձվի օբյեկտի էական հատկություններին և որակներին. շարժվել արտաքինից ներքին, ամբողջից մաս:
Նկարազարդում - աշակերտների կողմից առարկաների, գործընթացների, երևույթների ցուցադրում և ընկալում իրենց խորհրդանշական պատկերով պաստառների, քարտեզների, գծագրերի, գծապատկերների օգնությամբ:
Պահանջներ՝ պետք է համակցված լինի խոսքային մեթոդների հետ, օգտագործի նկարազարդումների օպտիմալ քանակ, ուսուցման համար օգտագործի տեխնիկական միջոցներ, լինի էսթետիկորեն ճիշտ, գեղեցիկ, գեղագիտական զգացումներ առաջացնի։
Վերարտադրողական և խնդիրների որոնման ուսուցման մեթոդներ
Դասավանդման վերարտադրողական և խնդրահարույց մեթոդներն առանձնացվում են, առաջին հերթին, նոր հասկացությունների, երևույթների և օրենքների իմացության մեջ սովորողների ստեղծագործական գործունեության աստիճանի գնահատման հիման վրա, որոնք առանձնանում են, առաջին հերթին, ուսանողների ստեղծագործական գործունեության աստիճանի գնահատման հիմքը նոր հասկացությունների, երևույթների և օրենքների իմացության մեջ:
10. Ուսանողների կրթական և ճանաչողական գործունեության մոտիվացիայի և խթանման մեթոդներ՝ ճանաչողական խաղեր, ուսումնական քննարկումներ, պարգևներ, պատիժներ և այլն: Դասավանդման մեթոդների օպտիմալ ընտրության խնդիրը. .
Ուսումնական խաղեր.Սովորելու նկատմամբ հետաքրքրությունը խթանելու արժեքավոր մեթոդ կարելի է անվանել ճանաչողական խաղերի մեթոդը, որը հիմնված է ուսումնական գործընթացում խաղային իրավիճակների ստեղծման վրա։ Խաղը վաղուց օգտագործվել է որպես սովորելու նկատմամբ հետաքրքրություն առաջացնելու միջոց։ Ուսուցիչների աշխատանքի պրակտիկայում օգտագործվում են սեղանի և սիմուլյատոր խաղեր, որոնց օգնությամբ ուսումնասիրվում է պատմությունը, կենդանական աշխարհ, ինքնաթիռների և նավերի տեսակները. Սովորելու նկատմամբ հետաքրքրությունը խթանելու արժեքավոր մեթոդ կարելի է անվանել ճանաչողական խաղերի մեթոդը, որը հիմնված է ուսումնական գործընթացում խաղային իրավիճակների ստեղծման վրա։ Խաղը վաղուց օգտագործվել է որպես սովորելու նկատմամբ հետաքրքրություն առաջացնելու միջոց։ Ուսուցիչների աշխատանքի պրակտիկայում օգտագործվում են սեղանի և սիմուլյատոր խաղեր, որոնց օգնությամբ ուսումնասիրվում են պատմությունը, վայրի բնությունը, ինքնաթիռների և նավերի տեսակները։ Ուսումնական Քննարկումներ.Ուսուցման խթանման և մոտիվացիայի մեթոդները ներառում են նաև ճանաչողական վեճի իրավիճակ ստեղծելու մեթոդը։ Հայտնի է, որ ճշմարտությունը ծնվում է վեճի մեջ։ Բայց հակասությունը նաև մեծացնում է հետաքրքրությունը թեմայի նկատմամբ։ Որոշ ուսուցիչներ հմուտ են ուսուցման ակտիվացման այս մեթոդի կիրառման մեջ: Նախ՝ նրանք հմտորեն օգտագործում են կոնկրետ խնդրի շուրջ գիտական տեսակետների պայքարի պատմական փաստերը։ Այնուամենայնիվ, ուսուցիչը կարող է ցանկացած պահի ստեղծել վիճաբանության իրավիճակ՝ տալով ամենաչնչին հարցը «Ո՞վ է այլ կերպ մտածում»: Եվ եթե նման տեխնիկան հակասություններ է առաջացնում, ապա հենց վերապատրաստվողները բաժանվում են այս կամ այն բացատրության կողմնակիցների և հակառակորդների և հետաքրքրությամբ սպասում են ուսուցչի հիմնավորված եզրակացությանը: Այսպիսով, կրթական վեճը գործում է որպես սովորելու նկատմամբ հետաքրքրությունը խթանելու մեթոդ: Այս ոլորտում մեծ արդյունքներ են ձեռք բերվում էլեկտրոնային քննարկումների միջոցով։ առաջխաղացում - անհատ ուսանողի կամ թիմի վարքագծի և գործունեության հանրային դրական գնահատականն արտահայտելու միջոց: Նրա խթանիչ դերը որոշվում է նրանով, որ ոչ)! պարունակում է աշակերտի կողմից կյանքում ընտրված և իրականացվող գործողության ձևի հանրային ճանաչում: Բավարարվածության զգացում ունենալով՝ ուսանողը զգում է կենսունակության և էներգիայի բարձրացում, ինքնավստահություն և հետագա առաջընթաց: Պատիժ - սա այնպիսի ազդեցություն է ուսանողի անձի վրա, որն արտահայտում է սոցիալական վարքագծի նորմերին հակասող արարքների և արարքների դատապարտում և ստիպում ուսանողներին անշեղորեն հետևել դրանց: Պատիժը ուղղում է երեխայի պահվածքը, հասկացնում է նրան, թե որտեղ և ինչ է սխալվել, առաջացնում է դժգոհության, անհարմարության, ամոթի զգացում։ Ա.Ս. Մակարենկոն այս պետությունն անվանել է «դուրս մղում ընդհանուր շարքերից»: Այս վիճակը ծնում է աշակերտի վարքագիծը փոխելու անհրաժեշտությունը: Բայց պատիժը ոչ մի դեպքում չպետք է երեխայի տառապանք պատճառի` ոչ ֆիզիկական, ոչ բարոյական: Պատժի մեջ դեպրեսիա չկա, բայց կա թիմից օտարման փորձ, թեկուզ ժամանակավոր ու փոքր։
11. Ուսուցման մեջ վերահսկման և ինքնատիրապետման մեթոդներ՝ գրավոր աշխատանք, լաբորատոր և գործնական աշխատանք: Կառավարման տեսակները՝ ընթացիկ, թեմատիկ, վերջնական, ճակատային, տարբերակված, մեքենայական և առանց մեքենայական, ծրագրավորված կառավարում։ Հանրակրթական կազմակերպությունում դասավանդման մեթոդների բազմազանությունը, դրանց ընտրությունը պայմանավորող գործոնները. Գրավոր հսկողության մեթոդներ.Դրանք ուղղված են փաստաթղթային նյութի վերլուծությանը, սովորողների թույլ տված սխալների բնույթը և դրանց հաղթահարման ուղիները պարզելուն:Գրավոր վերահսկողության հետևյալ մեթոդները տարածված են. թեստային փաստաթղթեր, ստեղծագործություններ, թելադրություններ, գրավոր թեստեր, ծրագրավորված տիպի հսկիչ թեստեր (հարցերի ցանկ և հնարավոր պատասխաններ .); Լաբորատոր հսկողության մեթոդներ.Այս մեթոդները հնարավորություն են տալիս ստուգել ձեռք բերված գիտելիքները գործնականում կիրառելու կարողության ձևավորման մակարդակը, նպատակաուղղված են լաբորատոր սարքավորումների (ամպաչափ, բարոմետր, վոլտմետր, ջերմաչափ և այլն) օգտագործելու ուսանողների կարողությունը ստուգելուն. մեթոդն ընդգրկում է նաև գրավոր և գրաֆիկական աշխատանքը, փորձարարական խնդիրների լուծում, որոնք պահանջում են փորձերի իրականացում:
Վերահսկողության տեսակները. ընթացիկ հսկողությունիրականացվում է առօրյա աշխատանքում՝ նախորդ նյութի յուրացումը ստուգելու և ուսանողների գիտելիքների բացերը հայտնաբերելու նպատակով: Այն իրականացվում է ուսուցչի կողմից ուսուցման բոլոր փուլերում ամբողջ դասարանի և յուրաքանչյուր աշակերտի աշխատանքի համակարգված դիտարկման օգնությամբ: Թեմատիկ հսկողությունպարբերաբար իրականացվում է որպես նոր թեմա, բաժինը եւ նպատակ ունի համակարգել սովորողների գիտելիքները։ Վերահսկողության այս տեսակը տեղի է ունենում կրկնվող-ընդհանրացնող դասերի ժամանակ և պատրաստվում է վերահսկողական գործունեությանը՝ բանավոր և գրավոր թեստեր: Վերջնական հսկողությունանցկացվում է ամբողջ ուսումնական տարվա եռամսյակի, կիսամյակի ավարտին, ինչպես նաև տարրական, թերի միջնակարգ և ամբողջական միջնակարգ դպրոցներում ուսուցման ավարտին։ բերանային ճակատայինվերահսկողությունը (հարցումը) պահանջում է մի շարք տրամաբանորեն փոխկապակցված հարցեր փոքր քանակությամբ նյութի վերաբերյալ: Ուսանողների ճակատային հարցումով ուսուցիչը ակնկալում է կարճ, հակիրճ պատասխաններ հատակից: Սովորաբար այն օգտագործվում է կարճ ժամանակահատվածում ուսումնական նյութը կրկնելու և համախմբելու համար։ Առավել լայնորեն օգտագործվող տեսակները ծրագրավորված հսկողություներբ ուսանողներին խնդրում են ընտրել ճիշտ պատասխանը մի քանի հնարավոր պատասխաններից: Մեքենայի կառավարման առավելությունն այն է, որ մեքենան անաչառ է: Միևնույն ժամանակ, այս մեթոդը չի բացահայտում արդյունք ստանալու ճանապարհը, դժվարությունները, բնորոշ սխալները և այլ նրբերանգներ, որոնք բանավոր և գրավոր հսկողության ժամանակ չեն անցնում ուսուցչի ուշադրությունը:
12. Գիտելիքների և հմտությունների վերահսկման և գնահատման կրթական և կրթական գործառույթները. կրթական գործառույթպատասխանատվության և ակտիվության զգացում զարգացնելն է ուսումնական գործունեություն. Ուսուցիչը, ով ճիշտ է իրականացնում վերահսկողությունը, կարողություն ունի մշտապես խրախուսելու ուսանողներին բարելավել իրենց գիտելիքներն ու հմտությունները, զարգացնել ինքնատիրապետման անհրաժեշտությունը։
Գիտելիքների և հմտությունների գնահատում.
Գիտելիքների և հմտությունների գնահատման պահանջները.
· Օբյեկտիվություն. Գնահատումը պետք է արտացոլի ծրագրով նախատեսված ուսումնական նյութի յուրացման փաստացի մակարդակը, ինչպես նաև այն, թե ուսանողը որքանով է գիտակցաբար և հակիրճ տիրապետում այս նյութին, այն ինքնուրույն օգտագործում:
· Անհատական բնույթ նշանակում է, որ գնահատումն ամրագրում է զուտ անհատական գործընթացի արդյունքը, կոնկրետ ուսանողի գիտելիքների մակարդակը։
· Գլասնոստ. Մեկ անգամ հայտարարված գնահատականը ազդում է այն ուսանողի վրա, ում այն տրվում է, քանի որ այն ստանում է ուղղիչ տեղեկատվություն: Գնահատումը նաև ազդում է խմբի վրա, որը փոխկապակցում է գիտելիքներն ու հմտությունները վերահսկողության պահանջների հետ և հանգեցնում նրանց կողմից համագնահատման ձևի:
· Վավերականություն. Գնահատումը պետք է լինի մոտիվացված և համոզիչ, ճիշտ փոխկապակցված ինքնագնահատման և ուսանողական թիմի կարծիքի հետ: Վավերականությունը պարտադիր պայման է ուսուցչի հեղինակությունը և նրա գնահատականի հեղինակությունը ուսանողների աչքում պահպանելու համար:
Մանկավարժական տեսության և պրակտիկայում ընդունված է տարբերակել ավարտական և ընթացիկ գնահատականները:
վերջնական գնահատականբնութագրում է սովորողների ձեռքբերումներն ընդհանրապես, նրանց պատրաստվածության մակարդակը՝ ուսումնական պլանի պահանջներին համապատասխան.
ընթացիկ միավորմանկավարժական գործիք է, որը կարգավորում է ուսուցչի և աշակերտի փոխազդեցությունը ուսումնական գործընթացում: Ուսուցիչը անհատապես ցույց է տալիս աշակերտին իր կոնկրետ ձեռքբերումների, ջանքերի մակարդակը։ Ըստ ներկայիս գնահատականի՝ կարելի է դատել աշակերտի աշխատասիրության ու աշխատասիրության մասին, սակայն նրա ընդհանուր զարգացման մասին դժվար է եզրակացություն անել։ Այդ իսկ պատճառով վերջնական միավորը չպետք է լինի ներկայիսների միջին թվաբանականը։
Դեռևս չկան ընդհանուր ընդունված գնահատման չափանիշներ: Գնահատման մեկնարկային կետը դեպի ցանկալի արդյունքի կողմնորոշումն է։ Ձեռք բերված իրական արդյունքը համեմատվում է դրա հետ։
Ուսումնական գործունեությունը կարելի է գնահատել հետևյալ կերպ (ըստ մոտավոր չափանիշների).
· «5» - ուսումնական նյութի բովանդակության խորը և լիարժեք տիրապետման համար, որում ուսանողը հեշտությամբ կողմնորոշվում է, հայեցակարգային ապարատը, տեսությունը պրակտիկայի հետ կապելու, գործնական խնդիրներ լուծելու, իրենց դատողությունները արտահայտելու և հիմնավորելու կարողությունը: Գերազանց գնահատականը ենթադրում է պատասխանի գրագետ, տրամաբանական ներկայացում (ինչպես բանավոր, այնպես էլ գրավոր), բարձրորակ արտաքին ձևավորում;
«4» - եթե ուսանողը լիովին յուրացրել է ուսումնական նյութը, տիրապետում է հայեցակարգային ապարատին, կողմնորոշվում է ուսումնասիրված նյութում, գիտակցաբար կիրառում է գիտելիքները գործնական խնդիրներ լուծելու համար, ճիշտ է նշում պատասխանը, սակայն պատասխանի բովանդակությունը, ձևն ունեն որոշ անճշտություններ. ;
«3» - եթե ուսանողը բացահայտում է ուսումնական նյութի հիմնական դրույթների իմացությունը և ըմբռնումը, բայց ներկայացնում է այն թերի, անհետևողականորեն, անճշտություններ է թույլ տալիս հասկացությունների սահմանման, գործնական խնդիրների լուծման համար գիտելիքների կիրառման մեջ, չգիտի, թե ինչպես հիմնավորել իր դատողությունները վերջնականապես.
«2» - եթե ուսանողն ունի տարբեր, ոչ համակարգված գիտելիքներ, չգիտի, թե ինչպես տարբերել հիմնականը երկրորդականից, սխալներ է թույլ տալիս հասկացությունների սահմանման մեջ, որոնք աղավաղում են դրանց իմաստը, պատահական և անորոշ կերպով ներկայացնում է նյութը, չի կարող կիրառել գիտելիքները լուծելու համար: գործնական խնդիրներ;
· «1» - ուսումնական նյութի լրիվ անտեղյակության և թյուրիմացության կամ պատասխանելուց հրաժարվելու համար.
Կրթության կազմակերպչական ձևերը. Կրթության կազմակերպչական ձևերի խնդիրը մանկավարժության պատմության մեջ.
Կրթության ձևը (կրթության ձևի կազմակերպումը) ուսուցչի և աշակերտի փոխազդեցությունն է, որը կարգավորվում է սահմանմամբ, նախապես սահմանված կարգով և ռեժիմով։ Համաշխարհային մանկավարժության պատմության մեջ հայտնի են կրթության կազմակերպման տարատեսակ ձևեր։ Նրանց առաջացումը, զարգացումը և աստիճանական մահը կապված են զարգացած հասարակության կարիքների հետ։ Յուրաքանչյուրը նոր փուլհասարակության զարգացումն իր հետքն է թողնում կրթության կազմակերպման վրա։ Դիդակտիկայում հայտնի են մանկավարժական գործընթացի կազմակերպչական նախագծման 3 համակարգ.
1. անհատական ուսուցում և կրթություն
2. դասակարգային համակարգ
3. դասախոսությունների և սեմինարների համակարգ
Կրթական գործընթացի հիմնական ձևը (սկսած պարզունակ հասարակությունից) կրթության անհատական ձևն է: Էությունը՝ աշակերտը առաջադրանքը կատարում է անհատապես՝ ուսուցչի կամ աշակերտի տանը։ Այս ձևը միակն է եղել հին ժամանակներում, միջնադարում և որոշ երկրներում մինչև 18-րդ դարը։ Հիմնական առավելությունը անհատական վերապատրաստում- այն թույլ է տալիս լիովին արտացոլել երեխայի կրթական գործունեության բովանդակության, մեթոդների և տեմպի անհատականությունը: Անհատական ուսուցման արժեքը 16-րդ դարից սկսած. նվազում է և իր տեղը զիջում ուսումնական գործընթացի կազմակերպման անհատական-խմբային ձևին՝ դասն անցկացվում է տարբեր տարիքի երեխաների խմբի հետ, որոնց պատրաստվածության մակարդակը տարբեր է եղել։ Ուսուցիչը յուրաքանչյուր աշակերտի հետ աշխատել է առանձին: 15-րդ և 16-րդ դարերի վերջում Եվրոպայում նոր կրթական կարիքների աճ գրանցվեց: Հետևաբար, ի հայտ է գալիս կոլեկտիվ ուսուցման հայեցակարգը, որն առաջին անգամ ներդրվել է Բելառուսի և Ուկրաինայի դպրոցներում (16-րդ դար) և դարձել կրթության դասաժամային համակարգի սաղմը։ Այս համակարգի տեսաբանը Յա.Ա. Կամենսկին.
Ներկայումս աշխարհի դպրոցներում գերակշռում է ուսուցման կազմակերպումը` փոփոխված և լրացված։ Դասասենյակային համակարգի էությունը.
1. նույն տարիքի և ուսուցման մակարդակի սովորողներ՝ դասարան. որը պահպանվում է ուսման ողջ ժամանակահատվածի համար.
2. դասարանն աշխատում է մեկ տարեկան պլանով և ծրագրով, ըստ ժամանակացույցի.
3.Դասերի հիմնական միավորը դասն է:
4. դասը նվիրված է 1 առարկայի, թեմայի;
5. Ուսանողների աշխատանքը վերահսկում է ուսուցիչը, ով գնահատում է նրանց ուսումնառության արդյունքներն իրենց առարկայից:
Դասարան-դաս համակարգի առավելությունները՝ հստակ կազմակերպում և կառուցվածք, ուսումնական գործընթացի պարզ կառավարում, երեխաների՝ միմյանց հետ շփվելու և գիտելիքների ձեռքբերման հետևողականություն և հետևողականություն ապահովելու կարողություն:
Թերություններ. դասարան-դաս համակարգը կենտրոնանում է միջին աշակերտի վրա (դժվարություններ թույլերի համար և ձգձգում է ուժեղների կարողությունների զարգացումը), չի ապահովում կազմակերպչական հաղորդակցություն ավագ և երիտասարդ ուսանողների միջև:
Կրթության ձևերի ձևավորում և կատարելագործում
Կրթության ձևերը դինամիկ են, առաջանում, զարգանում, փոխարինում են մեկը մյուսին՝ կախված հասարակության, արտադրության և գիտության զարգացման մակարդակից։ Համաշխարհային կրթական պրակտիկայի պատմությունը գիտի կրթության տարբեր համակարգեր, որոնցում առավելությունը տրվել է այս կամ այն ձևին:
Նույնիսկ պարզունակ հասարակության մեջ կար համակարգ անհատական վերապատրաստումորպես փորձի փոխանցում մի մարդուց մյուսին՝ մեծից ամենափոքրին: Այնուամենայնիվ, փոքր թվով ուսանողներ կարող էին ուսուցանվել այս ձևով: Հասարակության հետագա զարգացումը պահանջում էր ավելի շատ գրագետ մարդիկ։ Հետևաբար, անհատական ուսուցումը փոխարինվել է դրա կազմակերպման այլ ձևերով: Բայց անհատական ուսուցումը պահպանել է իր նշանակությունը մինչ օրս կրկնուսուցման, կրկնուսուցման, մենթորության, կրկնուսուցման տեսքով:
կրկնուսուցում, որպես կանոն, կապված է աշակերտի նախապատրաստման հետ թեստեր և քննություններ հանձնելու համար։ Դասավանդում և ուսուցումավելի տարածված արտասահմանում: Կրթության այս ձևերն ի վիճակի են ապահովելու աշակերտի արդյունավետ կրթական գործունեություն։ Ուսուցիչը, որը հասկացվում է որպես ուսանողի խորհրդատու, նրա դաստիարակը, անհատականություն է ներմուծում ուսումնասիրվող առարկայի բովանդակության մեջ, օգնում է առաջադրանքների կատարմանը և օգնում է հարմարվել կյանքում: Ուսանողի ղեկավարը դաստիարակն է: Կրկնուսույցի գործառույթները կարող են իրականացնել ուսուցիչները` ուսանողներին գիտաժողովներին, կլոր սեղաններին և այլ գիտական միջոցառումներին զեկուցումների նախապատրաստման ժամանակ: Վերջերս ընտանեկան կրթության այնպիսի ձև, ինչպիսին է խնամակալություն.
Գիտական գիտելիքների զարգացմամբ և մարդկանց ավելի մեծ շրջանակի համար կրթության հասանելիության ընդլայնմամբ անհատական ուսուցման համակարգը վերածվել է. անհատական-խմբ. Անհատական-խմբային ուսուցմամբ ուսուցիչը աշխատում էր երեխաների մի ամբողջ խմբի հետ, սակայն ուսումնական աշխատանքը դեռ անհատական բնույթ էր կրում։ Ուսուցիչը սովորեցրել է տարբեր տարիքի 10-15 երեխաների, որոնց պատրաստվածության մակարդակը տարբեր է եղել։ Նա իր հերթին հարցրեց նրանցից յուրաքանչյուրին իրենց անդրադարձած նյութը, ինչպես նաև յուրաքանչյուրին առանձին բացատրեց ուսումնական նոր նյութը և տվեց անհատական առաջադրանքներ։ Ավարտելով աշխատանքը վերջին աշակերտի հետ՝ ուսուցիչը վերադարձավ առաջինին, ստուգեց առաջադրանքի կատարածը, ներկայացրեց նոր նյութ, տվեց հաջորդ առաջադրանքը և այսպես շարունակ, մինչև աշակերտը, ըստ ուսուցչի, տիրապետի գիտությանը, արհեստին կամ արվեստին։ . Անհատականացվել են նաև դասերի սկիզբը և ավարտը, ինչպես նաև յուրաքանչյուր ուսանողի ուսման ժամկետները։ Սա թույլ էր տալիս ուսանողներին դպրոց գալ տարվա տարբեր ժամանակներում և օրվա ցանկացած ժամի:
Անհատական-խմբակային մարզումները, կրելով որոշակի փոփոխություններ, պահպանվել են մինչ օրս։ Կան գյուղական դպրոցներ, սովորաբար տարրական, քիչ թվով աշակերտներով։ Մի դասարանում կարող են լինել երկու կամ երեք աշակերտ, ովքեր զբաղված են առաջին դասարանի ծրագրով, իսկ մի քանի հոգի` երկրորդ դասարանի ծրագրով։
Միջնադարում, կրթված մարդկանց անհրաժեշտության ակտուալացման հետ մեկտեղ, առաջանցիկ սոցիալ-տնտեսական զարգացման շնորհիվ կրթությունը գնալով ավելի լայն տարածում է ստանում։ Հնարավորություն եղավ խմբերով ընտրել մոտավորապես նույն տարիքի երեխաներին։ Սա հանգեցրեց առաջացմանը դասարանուսումնական համակարգեր. Այս համակարգը ծագել է 16-րդ դարում։ Բելառուսի եւ Ուկրաինայի դպրոցներում եւ տեսական հիմնավորում ստացել XVII դ. Յան Ամոս Կոմենիուսի «Մեծ դիդակտիկա» գրքում։
Այս համակարգը կոչվում է դասարան, քանի որ ուսուցիչը պարապմունքներ է անցկացնում որոշակի տարիքի սովորողների խմբի հետ, որն ունի կուռ կազմություն և կոչվում է դասարան։ Դաս - քանի որ ուսումնական գործընթացն իրականացվում է խիստ սահմանված ժամկետներում՝ դասեր. Յա.Ա. Կոմենիուսը, դասի տեսության զարգացման գործում նշանակալի ներդրում է ունեցել Կ.Դ. Ուշինսկին. Դաս-դաս համակարգը լայն տարածում է գտել բոլոր երկրներում և իր հիմնական հատկանիշներով մոտ չորս հարյուր տարի մնացել է անփոփոխ։
Այնուամենայնիվ, արդեն XVIII դարի վերջին. սկսեց քննադատության ենթարկվել կրթության դաս-դասակարգը։ Դաս-դաս համակարգին փոխարինող կրթության կազմակերպչական ձևերի որոնումը կապված էր հիմնականում ուսանողների քանակական ընդգրկման և ուսումնական գործընթացի կառավարման խնդիրների հետ։
Դասասենյակային համակարգը բարեփոխելու փորձ է արվել XVIII-ի վերջին - վաղ XIX v. Անգլիացի քահանա Ա. Բելլը և ուսուցիչ Ջ. Լանկաստերը: Նրանք ձգտում էին լուծել հակասությունը աշխատողների շրջանում տարրական գիտելիքների ավելի լայն տարածման անհրաժեշտության և ուսուցիչների կրթության և վերապատրաստման համար նվազագույն ծախսերի պահպանման միջև:
Նոր համակարգը կոչվում է Bell Lancaster հասակակիցների ուսուցման համակարգև միաժամանակ կիրառվել է Հնդկաստանում և Անգլիայում։ Դրա էությունն այն էր, որ ավագ աշակերտները, ուսուցչի ղեկավարությամբ, նախ իրենք էին ուսումնասիրում նյութը, այնուհետև, ստանալով համապատասխան հրահանգներ, ուսուցանում էին իրենց կրտսեր ընկերներին, ինչը, ի վերջո, հնարավորություն տվեց զանգվածային վերապատրաստում իրականացնել սակավաթիվ ուսուցիչների հետ: . Բայց հենց կրթության որակը պարզվեց, որ ցածր էր, և այդ պատճառով Բել-Լանկաստերի համակարգը լայնորեն չկիրառվեց։
Գիտնականներն ու պրակտիկանտները նաև փորձել են գտնել կրթության այնպիսի կազմակերպչական ձևեր, որոնք կվերացնեն դասի թերությունները, մասնավորապես՝ միջին աշակերտի վրա կենտրոնացումը, բովանդակության միատեսակությունը և կրթական առաջընթացի միջին տեմպերը, կառուցվածքի անփոփոխությունը։ , ինչը խոչընդոտում է սովորողների ճանաչողական գործունեության զարգացմանը և ինքնուրույնությանը։
XIX դարի վերջին։ ի հայտ են եկել ընտրովի կրթության ձևերը. Բատավյան համակարգԱՄՆ-ում և Մանհայմ v Արեւմտյան Եվրոպա. Առաջինի էությունն այն էր, որ ուսուցչի ժամանակը բաժանված էր երկու մասի` առաջինը հատկացվում էր դասարանի հետ կոլեկտիվ աշխատանքին, իսկ երկրորդը` անհատական պարապմունքներին այն աշակերտների հետ, ովքեր դրա կարիքն ունեն: Մանհայմի համակարգը, որն առաջին անգամ կիրառվել է Մանհայմ քաղաքում (Եվրոպա), բնութագրվում էր նրանով, որ, պահպանելով ուսուցման դասաժամային համակարգը, աշակերտները բաժանվում էին տարբեր դասարանների՝ կախված իրենց կարողություններից, ինտելեկտուալ զարգացման մակարդակից և աստիճանից: պատրաստում.
Ելնելով ծանրաբեռնվածության և ուսուցման մեթոդները երեխաների իրական կարողություններին և հնարավորություններին համապատասխանելու սկզբունքից՝ այս համակարգի հիմնադիր Ի. Զիկինգերն առաջարկել է ստեղծել չորս տեսակի դասարաններ՝ դասեր առավել ընդունակների համար, հիմնական դասարաններ՝ միջին կարողություններ ունեցող երեխաների համար։ , պարապմունքներ անգործունակ և օժանդակ դասարանների համար մտավորհետամնաց. Նման դասերի ընտրությունը հիմնված էր հոգեմետրիկ չափումների, ուսուցիչների բնութագրերի և քննությունների վրա: I. Zikkinger-ը կարծում էր, որ ուսանողները կկարողանան տեղափոխվել դասի մի տեսակից մյուսը, սակայն գործնականում դա անհնար է դարձել կրթական ծրագրերի զգալի տարբերությունների պատճառով:
1905 թ անհատականացված ուսուցման համակարգ, առաջին անգամ դիմել է ուսուցչուհի Ելենա Պարկ-Հերստը Դալթոնում (ԱՄՆ) և զանգահարել Դալթոնի պլան. Այս համակարգը հաճախ կոչվում է լաբորատոր կամ արտադրամասային համակարգ: Դրա նպատակն էր հնարավորություն տալ ուսանողին սովորել իր օպտիմալ արագությամբ և իր կարողություններին համապատասխան տեմպերով: Յուրաքանչյուր առարկայից ուսանողները մեկ տարվա ընթացքում ստացել են առաջադրանքներ և ժամանակին զեկուցել դրանց մասին: Ավանդական պարապմունքները դասերի տեսքով չեղյալ են հայտարարվել, բոլորի համար մեկ դասացուցակ չի եղել։ Հաջող աշխատանքի համար ուսանողներին մատակարարվել են բոլոր անհրաժեշտ ուսումնական նյութերը, հրահանգները, որոնք պարունակում էին մեթոդական ցուցումներ։ Կոլեկտիվ աշխատանքն իրականացվում էր օրական մեկ ժամ, մնացած ժամանակը ուսանողներն անցկացնում էին առարկայական սեմինարներում և լաբորատորիաներում, որտեղ սովորում էին անհատական։ Փորձը ցույց է տվել, որ նրանցից շատերն առանց ուսուցչի օգնության չեն կարողացել ինքնուրույն սովորել։ Դալթոնի պլանը լայնորեն չկիրառվեց։
1920-ական թթ Դալթոնի ծրագիրը սուր քննադատության արժանացավ դպրոցի գիտնականների և պրակտիկանտների կողմից: Միաժամանակ այն ծառայեց որպես ԽՍՀՄ-ում զարգացման նախատիպ բրիգադ-լաբորատոր ուսումնական համակարգ, որը գործնականում դասը փոխարինեց իր կոշտ կառուցվածքով։ Ի տարբերություն Դալթոնի պլանի, բրիգադ-լաբորատոր ուսուցման համակարգը ենթադրում էր ամբողջ դասարանի կոլեկտիվ աշխատանքի համադրություն բրիգադի (հղում) և յուրաքանչյուր ուսանողի անհատական աշխատանքի հետ: Ընդհանուր պարապմունքներին պլանավորվում էր աշխատանքը, քննարկվում էին առաջադրանքները, ուսուցիչը բացատրում էր թեմայի բարդ հարցեր և ամփոփում ընդհանուր գործունեության արդյունքները։ Որոշելով առաջադրանքը թիմի համար՝ ուսուցիչը սահմանում է դրա իրականացման ժամկետները և յուրաքանչյուր աշակերտի համար աշխատանքի պարտադիր նվազագույնը՝ անհրաժեշտության դեպքում անհատականացնելով առաջադրանքները: Եզրափակիչ կոնֆերանսներին բրիգադի ղեկավարը բրիգադի անունից զեկուցում էր առաջադրանքի կատարման մասին, որը, որպես կանոն, կատարում էր մի խումբ ակտիվիստներ, իսկ մնացածները միայն ներկա էին։ Նշանները ցուցադրվել են նույն կերպ բրիգադի բոլոր անդամների համար:
Դասերի կազմակերպման բրիգադ-լաբորատոր համակարգի համար, որը հավակնում էր համընդհանուր լինել, հատկանշական էր ուսուցչի դերի նվազեցումը, նրա գործառույթները նվազեցնելով մինչև ուսանողների պարբերական խորհրդակցություններ: Ուսանողների կրթական կարողությունների վերագնահատումը և գիտելիքների ինքնուրույն ձեռքբերման մեթոդը հանգեցրին ակադեմիական կատարողականի զգալի նվազմանը, գիտելիքների համակարգի բացակայությանը և հիմնական ընդհանուր կրթական հմտությունների ձևավորմանը: 1932 թվականին այս համակարգում ուսուցումը դադարեց։
1920-ական թթ հայրենական դպրոցներում նույնպես սկսեցին դիմել նախագծային ուսուցման համակարգ (նախագծային մեթոդ), փոխառված ամերիկյան դպրոցից, որտեղ այն մշակել է Վ.Քիլպատրիկը։ Նա կարծում էր, որ դպրոցական ծրագրերի հիմքում պետք է լինի երեխայի փորձարարական գործունեությունը` կապված նրան շրջապատող իրականության հետ և հիմնված նրա հետաքրքրություններից։ Ո՛չ պետությունը, ո՛չ ուսուցիչը չեն կարող նախօրոք ուսումնական ծրագիր մշակել, այն ստեղծվում է երեխաների կողմից ուսուցիչների հետ ուսումնական գործընթացում և վերցված է շրջապատող իրականությունից։ Աշակերտներն իրենք են ընտրում նախագծի մշակման թեման։ Կախված ուսումնասիրվող խմբի մասնագիտացումից (կողմնակալությունից), այն պետք է արտացոլի շրջապատող իրականության սոցիալ-քաղաքական, տնտեսական, արդյունաբերական կամ մշակութային կողմը: Այսինքն՝ նախագծերի հիմնական խնդիրն էր vզինել երեխային խնդիրներ լուծելու, փնտրելու և հետազոտելու գործիքներով կյանքի իրավիճակներ. Սակայն այս մեթոդի ունիվերսալացումը, դպրոցական առարկաների համակարգված ուսումնասիրությունից հրաժարվելը հանգեցրին երեխաների ընդհանուր կրթության մակարդակի նվազմանը։ Այս համակարգը նույնպես լայն կիրառություն չունի։
1960-ական թթ հայտնի դարձավ անցյալ դարի Թրամփի պլանը, անվանվել է իր մշակողի, մանկավարժության ամերիկացի պրոֆեսոր Լ.Թրամփի անունով։ Կրթության կազմակերպման այս ձևը ներառում էր մեծ դասարաններում (100-150 հոգի) դասերի համակցում 10-15 հոգանոց խմբերով և ուսանողների անհատական աշխատանքով: Ժամանակի 40%-ը հատկացվել է ընդհանուր դասախոսություններին` օգտագործելով տարբեր տեխնիկական միջոցներ, 20%-ը` դասախոսության նյութի քննարկմանը, առանձին բաժինների խորացված ուսումնասիրությանը և հմտությունների և կարողությունների զարգացմանը (սեմինարներ), իսկ մնացած ժամանակը: Աշակերտներն աշխատում էին ինքնուրույն՝ ուժեղ աշակերտներից ուսուցչի կամ նրա օգնականների ղեկավարությամբ: Այս համակարգով դասերը վերացան, փոքր խմբերի կազմն անկայուն էր։
Ներկայումս, Թրամփի ծրագրի համաձայն, աշխատում են ընդամենը մի քանի մասնավոր դպրոցներ, և մասսայականներում արմատավորվել են միայն որոշ տարրեր. դասավանդում է մեկ առարկայի ուսուցիչներից կազմված թիմի կողմից (մեկ դասախոսություն, մյուսները՝ սեմինարներ); չունեցող օգնականների ներգրավումը հատուկ կրթությունդասեր անցկացնել ուսանողների մեծ խմբի հետ; փոքր խմբերով ինքնուրույն աշխատանքի կազմակերպում. Ի լրումն համալսարանական կրթության համակարգի մեխանիկական փոխանցմանը հանրակրթական դպրոց, Թրամփի ծրագիրը հաստատում էր անհատականացման սկզբունքը, որն արտահայտվում է ուսանողին կրթության բովանդակության ընտրության և այն յուրացնելու մեթոդների ընտրության հարցում լիակատար ազատություն ապահովելով, կապված էր ուսուցչի առաջատար դերից հրաժարվելու և կրթական չափանիշների անտեսման հետ։
Ժամանակակից պրակտիկայում կան ուսուցման կազմակերպման այլ ձևեր: Արևմուտքում կան չգնահատված դասարաններերբ աշակերտը մի առարկայից սովորում է յոթերորդ դասարանի ծրագրով, իսկ մյուսում, օրինակ՝ վեցերորդ կամ հինգերորդ։
Ստեղծելու համար փորձեր են կատարվում բաց դպրոցներորտեղ ուսուցումն անցկացվում է գրադարաններով, սեմինարներով ուսումնական կենտրոններում, այսինքն. ոչնչացվում է հենց ինստիտուտի «դպրոցը».
Դասընթացների կազմակերպման հատուկ ձև. սուզվելերբ որոշակի ժամանակահատվածում (մեկից երկու շաբաթ) ուսանողները տիրապետում են միայն մեկ կամ երկու առարկայի: Թրեյնինգը կազմակերպվում է նույն կերպ։ ըստ դարաշրջանիՎալդորֆյան դպրոցներում։
Սա ուսուցման կազմակերպչական ձևերի զարգացման համառոտ պատմություն է: Զանգվածային կրթության թվարկված բոլոր ձևերից ամենակայունը ցույց տվեց դաս-դաս համակարգը։ Դա իսկապես մանկավարժական մտքի և առաջադեմ պրակտիկայի արժեքավոր ձեռքբերում է զանգվածային դպրոցի աշխատանքում:
Համաշխարհային պրակտիկայում առարկա-դաս համակարգն ամենատարածվածն է։ Որպես զարգացած համակարգ 17-րդ դարում այն ստեղծվել է Յա.Ա. Կոմենիուս. Դասը և սովորելը որպես դիդակտիկ հասկացություններ մոտ 400 տարեկան են։ Առարկա-դաս համակարգը բնութագրվում է հետևյալ հատկանիշներով. մոտավորապես նույն տարիքի և ուսուցման մակարդակի ուսանողները կազմում են դասարան, որը հիմնականում պահպանում է մշտական կազմը վերապատրաստման ողջ ընթացքում: Դասարանը աշխատում է մեկ տարեկան ուսումնական պլանով և ծրագրերով, ըստ ժամանակացույցի: Դասը սովորաբար նվիրված է մեկ ուսումնական առարկայի, թեմայի: Սովորողների աշխատանքը վերահսկում է ուսուցիչը։ Նա գնահատում է իր առարկայի ուսումնառության արդյունքները և ուսումնական տարվա վերջում որոշում է կայացնում ուսանողներին հաջորդ աստիճան անցնելու մասին։ Ուսումնական տարին, օրը, առարկաների ժամանակացույցը, արձակուրդները նույնպես առարկա-դաս համակարգի նշաններ են։
Հարկավոր է նշել առարկա-դաս համակարգի հետևյալ առավելությունները. կազմակերպչական կառուցվածքը, պարզ հսկողություն, ուսանողների փոխազդեցության հնարավորություն, նրանց կրթություն ուսումնական գործընթացում, ծախսարդյունավետություն։
Նրա թերությունները ներառում են. վերապատրաստվողների անհատական առանձնահատկությունները հաշվի առնելու և նրանց հետ անհատական աշխատանք կազմակերպելու դժվարությունը թե՛ բովանդակության, թե՛ դասավանդման տեմպի և մեթոդների առումով. խիստ կազմակերպչական կառուցվածքը դժվարացնում է ուսուցման հետ կապը իրական կյանք. Այս ամենը դրդում է ուսուցիչներին վերապատրաստման այլ համակարգեր փնտրել, ահա դրանցից մի քանիսը.
1. 19-րդ դարի սկզբին տարածված էր փոխադարձ ուսուցման համակարգը (Bellancaster)՝ ավագ ուսուցիչները, ովքեր գիտելիքներ էին ստանում ուսուցչից, սովորեցնում էին ավելի քիչ իմացողներին։ Սա թույլ տվեց մեկ ուսուցչին միանգամից սովորեցնել բազմաթիվ աշակերտների, բայց տվեց վատ որակ:
2. Ըստ Մանհայմի համակարգի (20-րդ դարի 20-ական թթ., Եվրոպա) ստեղծվել են խմբեր, որոնք տարբերվում էին մարզվողների զարգացման մակարդակով, ունակություններով, պատրաստվածությամբ՝ թույլ, միջին և ուժեղ։ Խմբերի ընտրությունը որոշվել է քննությունների արդյունքներով։ Կախված հաջողությունից՝ հնարավոր էր փոխել խումբը, բայց դա գրեթե երբեք տեղի չունեցավ, քանի որ համակարգը թույլ չէր տալիս թույլ սովորողներին բարձր մակարդակի հասնել։
3. Եվրոպայում և ԱՄՆ-ում 20-րդ դարի սկզբին փորձարկվեցին կրթական բազմաթիվ համակարգեր՝ ուղղված անհատական ակտիվ և ինքնուրույն ուսումնական աշխատանք ապահովելուն։ Դրանցից ամենաարմատականը Դալթոնի պլանն է, ըստ որի ուսանողը յուրաքանչյուր առարկայից մեկ տարի առաջադրանքներ էր վերցնում և սահմանված ժամկետներում զեկուցում դրանց մասին։ Բոլորի համար մեկ գրաֆիկ չկար։ Կոլեկտիվ աշխատանք է տարվել օրական մեկ ժամ, մնացած ժամանակ՝ անհատական աշխատանք առարկայական սեմինարներում, լաբորատորիաներում, խորհրդակցություններ ուսուցիչների հետ։ ԽՍՀՄ-ում 1920-ական թվականներին բրիգադ-լաբորատոր համակարգի անվան տակ օգտագործվեց Դալթոնի պլանի փոփոխությունը։ Դասընթացի ուսումնասիրության առաջադրանքները, թեմաները վերցրել են մի խումբ ուսանողներ (թիմ): Ինքնուրույն աշխատել են լաբորատորիաներում, կոլեկտիվ զեկուցել են, ուսուցիչները խորհուրդներ են տվել։ Սակայն այս համակարգը, զարգացնելով ուսանողների անկախությունը, նվազեցրեց նրանց պատրաստվածության մակարդակը։
4. 1950-ականներին առաջացավ Թրամփի պլանը՝ համակարգ, որը խթանում է անհատական ուսուցումը, օգտագործելով դրա ճկուն ձևերը: Այն ներառում էր աշխատանքի երեք ձև՝ դասախոսություններ տեխնիկական միջոցների կիրառմամբ մեծ խմբերի համար (100 - 150 ուսանող), ժամանակի 40%-ը; աշխատել 10-15 հոգանոց խմբերում, ժամանակի 20%-ը; անհատական աշխատանք գրասենյակներում, ժամանակի 40%-ը։ Այս դեպքում դասեր գոյություն չունեն։ Փոքր խմբերը փոխում են իրենց կազմը: Այս համակարգը պահանջում է ուսուցիչների լավ համակարգված թիմ, հստակ կազմակերպվածություն, նյութական աջակցություն և ունի որոշակի առավելություններ։
Ներկայումս փորձեր են արվում բարելավել դասասենյակը և այլ համակարգերը։ Արևմուտքում Թրամփի պլանի մշակման շրջանակում կազմակերպվում են «չգնահատական դասեր»՝ մի առարկայից ուսանողը կարող է սովորել ծրագիրը մի կուրսում, մյուս առարկայից՝ մեկ այլ կուրսում։ «Բաց ուսումնական հաստատություններ» ստեղծելու նախագծեր և փորձեր կան. վերապատրաստումը տեղի է ունենում գրադարաններով, արհեստանոցներով ուսումնական կենտրոններում, ինչը հանգեցնում է ինստիտուտի կործանմանը։ Ընդհանրապես կրթության ձևերի որոնումը գնում է անհատականացման, հոգեբանացման և տեխնիկական միջոցների կիրառման ուղղությամբ։
Դասընթացների բովանդակության իրականացումն իրականացվում է տարբեր կազմակերպչական ձևերով, որոնք կոչված են ուսումնական հաստատություններում ուսումնական գործընթացի պարզեցմանը:
Կրթության կազմակերպչական ձևերը- սրանք վերապատրաստման դասընթացների տեսակներ են, որոնք միմյանցից տարբերվում են դիդակտիկ նպատակներով, ուսանողների և ունկնդիրների կազմով, ուսուցչի և ուսանողների անցկացման վայրով, տևողությամբ, բովանդակությամբ: Կրթության կազմակերպչական ձևերում իրականացվում է ուսուցման և ուսումնական գործունեության կառավարման փոխազդեցության համակարգ, որն իրականացվում է որոշակի, նախապես սահմանված կարգով և ռեժիմով:
Վերապատրաստման տարբեր կազմակերպչական ձևերի շրջանակներում ուսուցիչը ապահովում է ուսանողների ակտիվ ճանաչողական գործունեություն՝ օգտագործելով ճակատային, խմբային և անհատական աշխատանք:
Առջևի աշխատանքառաջարկում է համատեղ գործունեությունամբողջ խումբը. ուսուցիչը ներկայացնում է ուսումնական նյութը ամբողջ խմբի համար, դնում է նույն խնդիրները, և ուսանողները լուծում են մեկ խնդիր, վարպետ. ընդհանուր թեմա. Ուսանողների կրթական գործունեության կազմակերպման ճակատային ձևը ապահովում է ուսանողների ընդհանուր առաջընթացը որոշակի մակարդակի վրա մասնագիտական կրթություն. Այնուամենայնիվ, նման աշխատանքը չի կարող համընդհանուր լինել, քանի որ դրա օգտագործումը հաշվի չի առնում յուրաքանչյուր ուսանողի, ունկնդրի յուրահատկությունները, զարգացման մակարդակը:
ժամը խմբային աշխատանքուսումնական խումբը բաժանված է մի քանի ենթախմբերի, որոնք կատարում են նույն կամ տարբեր առաջադրանքներ: Խմբում սովորողների թիվը կախված է առարկաև առաջադրանքների հավաքածու (2-ից 10 հոգի, բայց ավելի հաճախ միջին թիվը 3-5 աշակերտ, ունկնդիր): Սովորողների խմբային աշխատանքը կարող է օգտագործվել տարբեր նպատակներով՝ խնդիրներ և վարժություններ լուծելու, լաբորատոր և գործնական աշխատանքների կատարման, նոր նյութ սովորելու համար։ Մտածված կիրառված խմբային աշխատանքը ստեղծում է բարենպաստ կրթական հնարավորություններ, սովորեցնում է վերապատրաստվողներին աշխատանքի կոլեկտիվ մեթոդներին:
ժամը անհատական աշխատանքյուրաքանչյուր ուսանող ստանում է առաջադրանք, որը նա կատարում է մյուսներից անկախ: Ուստի ճանաչողական գործունեության կազմակերպման անհատական ձևը ենթադրում է ուսանողների ակտիվության և անկախության բարձր մակարդակ։ Ուսումնական աշխատանքի կազմակերպման անհատական ձևը հատկապես տեղին է աշխատանքի այնպիսի տեսակների համար, որոնցում ավելի հստակ կարող են դրսևորվել վերապատրաստվողների անհատական առանձնահատկություններն ու հնարավորությունները։ Նույն ուսումնական առաջադրանքներով, անհատականացված առաջադրանքների համակարգ ընտրելով, կարող եք կարգավորել աշխատանքի տեմպը՝ համապատասխան. անհատական հնարավորություններվերապատրաստվողներ.
Անհատական ձևերն առավել նպատակահարմար են տարբեր վարժություններ և առաջադրանքներ կատարելիս: Դրանք հաջողությամբ կիրառվում են ծրագրավորված ուսուցման, ինչպես նաև գիտելիքները խորացնելու և ուսանողների և ունկնդիրների միջև նյութի ուսումնասիրության բացերը լրացնելու համար: Ինքնակրթության անհրաժեշտության ձևավորման և ինքնուրույն աշխատանքի համար համապատասխան հմտությունների ձևավորման համար առանձնահատուկ նշանակություն ունի անհատական աշխատանքը։
Վերապատրաստվողների ճակատային, խմբային և անհատական աշխատանքը կարող է զուգակցվել տարբեր ձևերով կրթության անհատական կազմակերպչական ձևերի շրջանակներում՝ ստեղծելով տարբեր հնարավորություններ կրթական, կրթական և զարգացնող ուսուցման գործառույթների իրականացման համար: Կազմակերպչական ձևերի ընտրությունը թելադրվում է առարկայի առանձնահատկություններով, ուսումնական նյութի բովանդակությամբ, ուսումնական խմբի առանձնահատկություններով:
Բարձրագույնում հաստատված փոխարժեքի համակարգը ուսումնական հաստատություններբնութագրվում է ուսումնական գործընթացի խիստ ժամանակացույցով՝ ուսումնական ծրագրի բոլոր առարկաների բաշխմամբ, կրթական և արդյունաբերական պրակտիկա, ինչպես նաև թեստեր և քննություններ դասընթացների և կիսամյակների համար:
Կրթության կուրսային համակարգը ներառում է տարբեր տիպի վերապատրաստման դասընթացներ, որոնք անցկացվում են տարբեր կազմի ուսանողների խմբերի հետ՝ դասախոսություններ՝ ուսանողների և ունկնդիրների հոսքերով (դասընթացներով), գործնական, լաբորատոր, սեմինարներ- ուսանողների և վերապատրաստվողների խմբերի և ենթախմբերի հետ. հատուկ սեմինարներ, ընտրովի - հետաքրքրված խմբերի հետ; տարբեր տեսակի պրակտիկա՝ առանձին կազմավորված խմբերով և այլն։
Կրթության կազմակերպչական ձևերի դասակարգման առաջատար հատկանիշը նրանց դիդակտիկ նպատակներն են: Դիդակտիկ նպատակները որոշվում են մանկավարժական կառավարման և ուսանողների կրթական գործունեության ցիկլի ամբողջականությամբ, ներառյալ նրանց պատրաստումը նոր նյութերի յուրացման, յուրացման համար: նոր տեղեկություններ, վարժությունների կատարում և խնդիրներ լուծելու հմտություններ և կարողություններ, վերահսկում և ուղղում:
Որպես կանոն, ուսուցման յուրաքանչյուր կազմակերպչական ձև ունի մի քանի դիդակտիկ նպատակներ, բայց դրանցից կարելի է առանձնացնել առաջատարները, այսինքն, նրանք, որոնք պարունակում են որոշակի կազմակերպչական ձևի հիմնական նպատակը: Օրինակ, դասախոսությունները թույլ են տալիս լուծել դիդակտիկ նպատակների մի շարք՝ նոր գիտելիքների ներկայացում, դրանց մոտիվացիա և ընդհանրացում, սակայն դասախոսության առաջատար դիդակտիկ նպատակը կրթական տեղեկատվության ներկայացումն է: Գործնական պարապմունքներում ուսանողները համախմբում և համակարգում են գիտելիքները, սակայն առաջատար դիդակտիկ նպատակը գործնական հմտությունների ձևավորումն է:
Ուսուցման գործընթացի կառուցվածքում կարելի է առանձնացնել Կազմակերպչական ձևերի երեք խումբ.
v ուղղված է հիմնականում ուսանողների տեսական վերապատրաստմանը.
v ուղղված է հիմնականում ուսանողների գործնական ուսուցմանը.
v ուսանողների գիտելիքների և հմտությունների վերահսկման ձևեր.
________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
Ուսուցման կազմակերպչական ձևերից յուրաքանչյուրն ունի որոշակի առանձնահատկություններ, առանց հաշվի առնելու, թե որ ուսուցման գործընթացի օպտիմալացումն անհնար է պատկերացնել։ Եկեք բնութագրենք կրթության հիմնական կազմակերպչական ձևերը.
Դաս- սա նույն տարիքի, մշտական կազմի մի խումբ ուսանողների վերապատրաստման կազմակերպման ձև է, պարապմունքներն անցկացվում են ֆիքսված ժամանակացույցով և բոլորի համար մեկ ուսումնական ծրագրով։ Պրոֆեսիոնալ կադրերի պատրաստման համակարգում օգտագործվում են միայն ուսումնական դասի ձևին բնորոշ անհատական բաղադրիչներ: Սակայն, ըստ պետության պահանջների կրթական չափորոշիչԲոլոր ուսանողները պետք է ծանոթ լինեն այս ձևին:
Որպես կազմակերպչական ձև, դասը բնութագրվում է դրա համար հատկացված ժամանակի կայունությամբ (սովորաբար 2 ժամ), ուսանողների (ուսումնական խմբի) կազմի կայունությամբ, որոնք հիմնականում անցկացվում են դասարանում (լսարան) ըստ ժամանակացույցի. ուսուցչի ղեկավարությամբ։
Դասի ընթացքում լուծվում է դիդակտիկ նպատակների մի շարք.
Հաղորդակցություն նոր գիտելիքների ուսանողների հետ; նոր ուսումնական նյութի ինքնուրույն ուսումնասիրության կազմակերպում.
ընդգրկված նյութի կրկնություն և համախմբում; ձեռք բերված գիտելիքների պարզաբանում, ընդհանրացում և համակարգում. փորձարարական հաստատումտեսական դրույթներ;
Գործնական հմտությունների ձևավորում՝ ա) հետագա ակադեմիական առարկաները յուրացնելու համար անհրաժեշտ. բ) մասնագիտական հմտություններ և կարողություններ. գ) ինքնուրույն մտավոր աշխատանքի հմտություններ և կարողություններ.
Ուսանողների գիտելիքների և հմտությունների վերահսկում, վերլուծություն և գնահատում, թեստի արդյունքների հիման վրա ուսումնական գործընթացի ճշգրտում. գիտելիքների հստակեցում և ավելացում, հմտությունների ամրապնդում;
Ուսանողների ճանաչողական կարողությունների զարգացում:
Դասի այս հատկանիշն է (դիդակտիկ նպատակների լայն շրջանակ), որն այն առանձնացնում է ուսումնական գործընթացի կազմակերպման այլ ձևերից, նրա առավելությունն ու մանկավարժական արժեքը:
Դասը ուսումնական գործընթացի կազմակերպման ամենաճկուն և շարժական ձևն է. այն ուսուցչին հնարավորություն է տալիս ավելի արագ արձագանքել ուսումնառության արդյունքներին:
Դասերը դասակարգելիս ըստ դիդակտիկ նպատակի առանձնանում են հետևյալ տեսակները.
Նոր գիտելիքների յուրացման դաս;
Դաս հմտությունների և կարողությունների ձևավորման և կատարելագործման վերաբերյալ;
Գիտելիքների ընդհանրացման և համակարգման դաս;
Վերահսկողության և ստուգման դասեր;
Կրկնության դաս, գիտելիքների համախմբում;
Համակցված պարապմունքներ, որոնցում լուծվում են մի քանի դիդակտիկ առաջադրանքներ.
Այս դասերը իրենց մաքուր ձևով գործնականում հազվադեպ են օգտագործվում, բացառությամբ համակցվածի, բայց դասակարգումը, այնուամենայնիվ, օգնում է գիտակցել դասի կարևոր բնութագրերը, մասնավորապես դրա կառուցվածքը: Դասի կառուցվածքը նրա տարրերի ամբողջությունն է, մասերը, որոնք ապահովում են դասի ամբողջականությունը և դիդակտիկ նպատակների իրագործումը: Կառուցվածքը կախված է նաև ուսուցման նպատակներից, բովանդակությունից, մեթոդներից և միջոցներից, ուսանողների պատրաստվածության մակարդակից։ Համակցված դասի տիպիկ կառուցվածքը հետևյալն է. կազմակերպչական պահ, ուսանողների հարցում ընդգրկված նյութի վերաբերյալ, նոր նյութի ուսումնասիրություն, դրա համախմբում և ինքնուրույն աշխատանքի հանձնարարություն: Սակայն դասի այս ավանդական, բավականին արդյունավետ կառուցվածքը, վերածվելով կաղապարի, նվազեցնում է ուսուցման մակարդակը։ Ուստի մենք ուղիներ ենք փնտրում դասի կառուցվածքը բարելավելու համար։
Յուրաքանչյուր դաս ունի դիդակտիկ, մեթոդական, հոգեբանական, կրթական և հիգիենիկ ասպեկտներ: Դիդակտիկ ենթակառուցվածքը ներառում է երեք փուլ՝ գիտելիքների և գործունեության մեթոդների ակտուալացում, ճանաչողական գործողությունների նոր գիտելիքների և մեթոդների ձևավորում և ձեռք բերված գիտելիքների և հմտությունների կիրառում։ Մեթոդական ենթակառուցվածքը պարտավորեցնում է պլանավորել կոնկրետ գործողություններ՝ վարժությունների կատարում, խնդիրների լուծում. նյութի բացատրությունը՝ օգտագործելով համապատասխան մեթոդներ և միջոցներ. խնդիրների լուծում ուսուցչի ղեկավարությամբ և ինքնուրույն. լավ մտածված մեթոդական աջակցությունցանկացած դաս թույլ է տալիս չմոռանալ դասի հոգեբանական բաղադրիչի մասին, որը ներառում է մոտիվացիայի, հոգեբանական հարմարավետության ստեղծում՝ հաշվի առնելով ուսանողների տարիքը և անհատական առանձնահատկությունները, գիտելիքների յուրացման հոգեբանական գործողությունների բնույթը, գիտելիքների կենտրոնացումը: ուսուցիչ, իր ուշադրությունը բոլոր ուսանողների միջև բաշխելու կարողություն, ինքնատիրապետում և ինքնատիրապետում, բարի կամք և արդարություն:
Դասի կրթական ասպեկտները ներառում են.ուսումնական առաջադրանքների առաջադրում, ուսուցման բովանդակությանն ու մեթոդներին բնորոշ կրթական հնարավորությունների իրականացում, ազդեցություն մոտիվացիոն ոլորտուսանողների անհատականությունը, ուսման նկատմամբ դրական վերաբերմունքի խթանումը և ձևավորումը, նրանց անկախության զարգացումը և ստեղծագործականություն, ուսուցչի բարձր ճշգրտությունը՝ զուգորդված ուսանողների անհատականության նկատմամբ հարգանքով, մանկավարժական տակտի պահպանմամբ։
Հիգիենայի պահանջները ներառում են մտավոր և ֆիզիկական հոգնածության կանխարգելում (դասասենյակում մաքուր օդի ապահովում, մարզումների համար բարենպաստ ջերմաստիճանային ռեժիմ, լուսավորության չափանիշներին համապատասխանություն, կրթական կահույքի համապատասխանություն ուսանողների ֆիզիկական տվյալներին):
Դասի տեսության և պրակտիկայի մեջ կարևոր տեղ է զբաղեցնում ուսուցչի պատրաստությունը դասին։ Միևնույն ժամանակ, այն հենվում է ուսումնական գործընթացի, առարկայական մեթոդիկայի և մանկավարժական հոգեբանության մասին գիտելիքների վրա:
ԿՐԹՈՒԹՅԱՆ ՄԵԹՈԴՆԵՐԸ ԵՎ ՁԵՎԵՐԸ
Մենք արդեն գիտենք, որ նպատակի, բովանդակության, միջոցների կատեգորիաները բացահայտում են ուսումնական գործընթացի էությունը՝ բացատրելով, թե ինչի է այն ձգտում, ինչով է այն լցված և ինչին է ուղղված։ Կա եւս մեկ շատ կարեւոր կատեգորիա՝ կապված հարցի հետ՝ ինչպե՞ս կրթել։ Սա կրթական մեթոդի կատեգորիա է։
Գեներալ Կրթության մեթոդների ընտրության սկզբունքը ուսուցչի և աշակերտների հարաբերությունների մարդասիրությունն է.այնպիսի մեթոդներ կիրառելու ցանկություն, որոնք հնարավորություն են տալիս յուրաքանչյուր մարդու զարգացնել իր կարողությունները, գիտակցել և պահպանել իր անհատականությունը, գիտակցել սեփական եսը։
Դիդակտիկայում փորձ է արվում սահմանել ուսուցման կազմակերպչական ձևը։ Չերեդովի մոտեցումը, թվում է, ամենախելամիտն է: Նա կրթության կազմակերպչական ձևը սահմանում է որպես ուսումնական գործընթացի հատուկ կառուցվածք, որի բնույթը որոշվում է ուսանողների բովանդակությամբ, մեթոդներով, տեխնիկայով, միջոցներով և գործունեությամբ:
Մանկավարժության և կրթության պատմության մեջ առավել հայտնի են կրթության երեք հիմնական կազմակերպչական համակարգերը, որոնք միմյանցից տարբերվում են ուսանողների քանակական ծածկույթով, ուսանողների գործունեության կազմակերպման հավաքական և անհատական ձևերի հարաբերակցությամբ, նրանց անկախության աստիճանով: եւ ուսուցչի կողմից ուսումնական գործընթացի ղեկավարման առանձնահատկությունները՝ անհատական, դասարան-դաս եւ դասախոսություն-սեմինարական համակարգ.
Անհատական կրթության համակարգը ձևավորվել է դեռևս պարզունակ հասարակության մեջ՝ որպես փորձի փոխանցում մի մարդուց մյուսին, մեծից ամենափոքրին: Գրության գալուստով ընտանիքի ավագը կամ քահանան փորձը փոխանցել է իր պոտենցիալ իրավահաջորդին խոսելու նշանների միջոցով՝ անհատապես սովորելով նրա հետ:
Գիտական գիտելիքների զարգացմամբ և մարդկանց ավելի մեծ շրջանակի համար կրթության հասանելիության ընդլայնմամբ անհատական կրթության համակարգը յուրօրինակ ձևով վերածվեց անհատական-խմբայինի։ Ուսուցիչը դեռ անհատապես դասավանդել է 10-15 հոգու։ Մեկին ներկայացնելով նյութը, նա իրեն առաջադրանք տվեց ինքնուրույն աշխատանքի և անցավ մյուսին, երրորդին և այլն։ Վերջինիս հետ աշխատանքն ավարտելուց հետո ուսուցիչը վերադարձավ առաջինին, ստուգեց առաջադրանքի կատարման ընթացքը, ներկայացրեց նյութի նոր հատվածը, տվեց առաջադրանքը և այսպես շարունակ, մինչև աշակերտը, ըստ ուսուցչի, յուրացնի գիտությունը, արհեստը կամ. արվեստ. Կրթության բովանդակությունը խիստ անհատականացված էր, ուստի խումբը կարող էր ունենալ տարբեր տարիքի, պատրաստվածության տարբեր աստիճանի աշակերտներ: Յուրաքանչյուր ուսանողի համար դասերի սկիզբն ու ավարտը, ինչպես նաև պարապմունքների ժամկետները նույնպես անհատականացված էին։ Ուսուցիչը հազվադեպ էր հավաքում խմբի բոլոր ուսանողներին կոլեկտիվ քննարկումների, հրահանգների կամ սուրբ գրությունների և բանաստեղծությունների անգիր անելու համար:
Միջնադարում աշակերտների թվի ավելացման շնորհիվ հնարավոր դարձավ խմբերով ընտրել մոտավորապես նույն տարիքի երեխաներին։ Սա անհրաժեշտություն առաջացրեց վերապատրաստման ավելի կատարյալ կազմակերպչական համակարգի ստեղծման համար: Դարձավ 17-րդ դարում մշակված դաս-դասակարգ։ Յա.Ա.Կոմենիուսը և նրա կողմից նկարագրված «Մեծ դիդակտիկա» գրքում: Նա դպրոցներում մտցրեց ուսումնական տարին, աշակերտներին բաժանեց խմբերի (դասարաններ), ուսումնական օրը հավասար հատվածների բաժանեց ու դասեր անվանեց։ Կրթության դաս-դասային համակարգը հետագայում զարգացրեց Կ.Դ.Ուշինսկին: Նա գիտականորեն հիմնավորեց դրա բոլոր առավելությունները և մշակեց դասի համահունչ տեսություն, հատկապես դրա կազմակերպչական կառուցվածքն ու տիպաբանությունը։ Մեծ ներդրում զարգացման գործում գիտական հիմքերըԴասի կազմակերպումը ներկայացրեց Ա. Դիեստերվեգը: Նա մշակեց ուսուցչի և աշակերտի գործունեությանը վերաբերող ուսուցման սկզբունքների և կանոնների համակարգ, հիմնավորեց աշակերտների տարիքային հնարավորությունները հաշվի առնելու անհրաժեշտությունը։ Դաս-դաս համակարգին փոխարինող կրթության կազմակերպչական ձևերի որոնումը կապված էր հիմնականում ուսանողների քանակական ընդգրկման և ուսումնական գործընթացի կառավարման խնդիրների հետ։
Այսպիսով, XIX դարի վերջին. Անգլիայում ձևավորվեց կրթության մի համակարգ, որն ընդգրկում էր միաժամանակ վեց հարյուր և ավելի ուսանողներ:
Ուսուցիչը, լինելով տարբեր տարիքի և պատրաստվածության մակարդակի աշակերտների հետ նույն սենյակում, դասավանդում էր ավելի մեծ և առաջադեմ ուսանողներին, իսկ նրանք իրենց հերթին՝ փոքրերին։ Նիստի ընթացքում նա հետևել է նաև իր օգնական դիտորդների գլխավորած խմբերի աշխատանքին։ Կրթության այս համակարգը կոչվել է Բելլանկաստեր՝ իր ստեղծողների՝ քահանա Ա. Բելի և ուսուցիչ Դ. Լանկաստերի անուններից։ Նրա գյուտը պայմանավորված էր աշխատողների շրջանում տարրական գիտելիքների ավելի լայն տարածման անհրաժեշտության և ուսուցիչների կրթության և վերապատրաստման համար նվազագույն ծախսերի պահպանման միջև հակասությունը լուծելու ցանկությամբ:
Այլ գիտնականներ և պրակտիկանտներ իրենց ջանքերն ուղղեցին կրթության այնպիսի կազմակերպչական ձևեր գտնելու համար, որոնք կվերացնեին դասի թերությունները, մասնավորապես՝ միջին աշակերտի վրա դրա կենտրոնացումը, բովանդակության միատեսակությունը և կրթական առաջընթացի միջին տեմպերը և դասի անփոփոխությունը։ կառուցվածքը։ Ավանդական դասի թերությունն այն էր, որ այն խանգարում էր սովորողների ճանաչողական գործունեության զարգացմանը և ինքնուրույնությանը։
Ուշինսկու գաղափարը, որ երեխաները դասին, հնարավորության դեպքում, աշխատում են ինքնուրույն, իսկ ուսուցիչը վերահսկում է այս անկախ աշխատանքը և նյութ է տալիս դրա համար, 20-րդ դարի սկզբին: Է.Պարկհըրստը փորձեց այն իրականացնել ԱՄՆ-ում՝ այն ժամանակվա ազդեցիկ ուսուցիչներ Ջոն և Էվելին Դյուիների աջակցությամբ։ Նրա առաջարկած դալտոնիկ լաբորատոր պլանի (Dalton Plan) համաձայն, դասերի ձևով ավանդական դասերը չեղարկվել են: Աշակերտները ստացան գրավոր առաջադրանքներ և ուսուցչի հետ խորհրդակցելուց հետո, անհատական պլանի համաձայն, ինքնուրույն աշխատեցին դրանց վրա: Այնուամենայնիվ, աշխատանքային փորձը ցույց է տվել, որ ուսանողների մեծ մասը չի կարողացել ինքնուրույն սովորել առանց ուսուցչի օգնության: Դալթոնի պլանը լայնորեն չկիրառվեց։
Առաջին համալսարանների ի հայտ գալով ծնվեց կրթության դասախոսական-սեմինարային համակարգը։ Այն իր ստեղծման օրվանից գրեթե չի ենթարկվել էական փոփոխությունների։ Դասախոսությունները, սեմինարները, գործնական և լաբորատոր պարապմունքները, խորհրդատվությունները և պրակտիկան ընտրված մասնագիտությամբ դեռևս շարունակում են մնալ դասախոս-սեմինարային համակարգի ուսուցման առաջատար ձևերը: Նրա անփոփոխ ատրիբուտներն են խոսակցությունները, թեստերը և քննությունները: Դասախոսություն-սեմինարային համակարգն ուղղակիորեն դպրոց տեղափոխելու փորձն իրեն չարդարացրեց.
Ժամանակակից ժամանակաշրջանում կրթության դասաժամային համակարգի արդիականացումն իրականացրել է Օդեսայի շրջանի ուսուցիչ Ն.Պ.Գուզիկը: Նա անվանել է դասախոսություն-սեմինար, թեեւ ավելի ճիշտ կլինի անվանել դասախոսություն-լաբորատորիա՝ դասախոսություն -> դասախոսություն զրույցի տարրերով -> գործնական եւ լաբորատոր պարապմունքներ:
Այսպիսով, կրթության կազմակերպչական ձևերը ուսուցիչների և աշակերտների համակարգված գործունեության արտաքին արտահայտությունն են, որն իրականացվում է սահմանված կարգով և որոշակի ռեժիմով: Նրանք ունեն սոցիալական պայմանականություն, կարգավորում են ուսուցչի և աշակերտների համատեղ գործունեությունը, որոշում են ուսումնական գործընթացում անհատի և կոլեկտիվի հարաբերակցությունը, ուսումնական գործունեության մեջ ուսանողների ակտիվության աստիճանը և ուսուցչի կողմից այն ղեկավարելու եղանակները:
Գիրք. Ուսուցման ակտիվացում տնտեսական կրթության մեջ / Կովալչուկ Գ.Ա.
1.2.3. Ուսուցման կազմակերպչական ձևերի կատարելագործում
Նշելով ուսուցման ակտիվացման գործոնների հիմնական առանձնահատկությունները նրա կազմակերպչական ձևերի կատարելագործման միջոցով, անդրադառնանք դրանցից մի քանիսին։ Ավանդական բարձրագույն ուսումնական հաստատությունների գործունեության շրջանակներում լայն տարածում են գտել առանձին առարկաների կամ դրանց ցիկլերի ուսումնասիրման տարբեր ինտենսիվ տեխնոլոգիաներ։ Դրանք բնութագրվում են ուսումնական գործընթացի վերը նշված տարրերի հատուկ համադրությամբ և կատարելագործմամբ։ Հայտնի են, օրինակ, այսպես կոչված արդյունավետ ուսուցման ռազմավարությունները, հարմարվողական ուսուցման համակարգը, կրթության երկխոսության մոտեցումը, զարգացող ուսուցման համակարգ, անհատների համագործակցության տեխնոլոգիա, համակարգչային ուսուցման տեխնոլոգիաներ և այլն: Աճող դեր Հեռավար ուսուցումև «բաց» բուհերը տնտեսական կրթության մեջ։ 1969 թվականին Մեծ Բրիտանիայում Բաց համալսարանի ստեղծումից ի վեր հեռավար ուսուցման նոր ձևեր են ներդրվել ինչպես «բաց» (հեռավար) համալսարանների, այնպես էլ ավանդական ուսումնական հաստատությունների կողմից:
Նման վերապատրաստման առանձնահատկությունն այն է, որ ուսուցիչները, օգնականները, ուսանողները, տեղեկատվական տվյալների զանգվածները և ուսումնական այլ միջոցները ժամանակավորապես հեռու են և միմյանցից անկախ: Կրթության նոր ուղղությունը էլեկտրոնային ուսուցումն է։ Ինտերնետ մուտք ունենալն աստիճանաբար դառնում է հատկանիշ ժամանակակից մարդ, միաժամանակ ավելացնելով ցանցի հզորությունը և կատարելագործելով տվյալների ներկայացման տեխնոլոգիաները փոխգործակցության համար նոր հնարավորություններ բացելով:
Հեռավար ուսուցման տեխնոլոգիաները թույլ են տալիս ընդլայնել գրենական ուսուցման հնարավորությունները, մեծացնել միմյանցից հեռավոր ուսումնական առարկաների և առարկաների փոխադարձ հասանելիությունը։ Կորպորատիվ համալսարաններն առաջինն ընդունեցին գաղափարը: Օրինակ, 1999թ.-ին ամերիկյան խոշոր կորպորացիաների 92%-ը փորձնական նախագծեր սկսեց վեբ վրա հիմնված ուսուցմամբ: Նման աշխատանքի հիմնական առավելությունների թվում են տարածքների պահպանման և վարձակալության ծախսերի նվազումը, աշխատակիցների համար դասախոսություններ լսելու և սեմինարներին անմիջապես աշխատավայրում կամ տանը մասնակցելու հնարավորությունը, նյութերի շուրջօրյա հասանելիության առկայությունը: , վերացնում է ավանդական գործունեության ժամանակավոր սահմանափակումները։ Համարվում է, որ հեռավոր ձևուսուցումը հնարավորություն է տալիս խուսափել սթրեսից, խրախուսում է հարցեր տալը, ներգրավվել քննարկումների մեջ: ինտերակտիվ բնույթ համակարգչային համակարգերօգնում է աշակերտին կենտրոնանալ իր համար կարևոր և անհասկանալի հարցերի վրա. Ինտերնետի միջոցով դասերը մասնակիցներին տալիս են փոքր խմբերին բնորոշ առավելություններ՝ անմիջական շփում ուսուցչի հետ, մոտիվացիայի բարձր մակարդակ; Ուսանողներից յուրաքանչյուրը ավելի մեծ ուշադրություն է ստանում ուսուցչի կողմից և ավելի շատ ժամանակ է հատկացնում առաջադրանքին. վիրտուալ խմբի անդամների միջև փոխգործակցությունը նույնպես ավելի կառուցողական է:
Այնուամենայնիվ, ավելի ու ավելի շատ հետազոտողներ նշում են, որ զարգացած երկրների փորձի վրա հիմնված կրթական գործընթացի կույր կրկնումը կարող է հանգեցնել Ուկրաինայում տասնամյակների ընթացքում մշակված ավանդույթների և մեթոդների դրական ազդեցության նվազմանը: Նույն խնդիրը վերաբերում է նաև օտարերկրյա գիտելիքների և վարքագծի հոգեբանության միջամտությանը կրթության մշակույթում և ավանդույթներում։ Հետևաբար, կարևոր է ողջամտորեն հարմարեցնել նոր տեխնոլոգիաների գործիքները և կրթության ձևերը մանկավարժական գործընթացում տնտեսական կրթության հաստատություններում:
Ուսուցման կազմակերպչական ձևերի բարելավման մոտեցումների միջև հիմնական տարբերությունները կարելի է առանձնացնել երկու ցուցիչով. կապ ուղղակի գործնական գործունեության հետ (ուսուցում աշխատանքում, աշխատավայրում՝ աշխատավայրում); տևողությունը (երկարաժամկետ և կարճաժամկետ ծրագրեր): Դրան համապատասխան կազմակերպվում են ուսանողների կրթական և ճանաչողական գործունեության բովանդակությունը, ձևերն ու մեթոդները (Աղյուսակ 1.8):
Կրթության երկու ձև կա՝ կրկնակի և շարունակական համակարգեր։ Այսպիսով, prodovzhuvana-ն բնութագրվում է լրիվ դրույքով ուսուցմամբ և իրականացվում է մասնագիտական կրթության քոլեջներում և համալսարաններում (օրինակ, Ֆրանսիայում, Բելգիայում, Իտալիայում, Նիդեռլանդներում, Շվեդիայում): Երկակի համակարգը ներառում է ընկերությունում գործնական ուսուցման և բարձրագույն ուսումնական հաստատություններում տեսական ուսուցման համադրություն: Միևնույն ժամանակ, կարևոր է, որ միջնակարգ կրթության բարձր մակարդակը հիմք հանդիսանա հետագա գործունեության համար մասնագիտական դասընթաց(Գերմանիա):
Ընտրելով ուսուցման կազմակերպչական ձևերը, որոնք բավարարում են կարիքները, շեշտը դրվում է տեսական և գործնական ուսուցման սերտ կապի վրա, որը ներառում է համալսարանում սովորելը, աշխատավայրում կառուցվածքային վերապատրաստումը և թիմային աշխատանքը: Կարևոր են վերապատրաստման այն ուղղությունները, որոնք նպաստում են ձեռներեցության մշակույթի զարգացմանը։ Սա չափազանց կարևոր է, քանի որ տնտեսվարող սուբյեկտներն իրենց հերթին ազդում են տնտեսական իրադարձությունների, հետևաբար՝ ընդհանրապես սոցիալական գործընթացների ընթացքի վրա։ Վերապատրաստման տարբեր կազմակերպչական ձևերի շարքում լայն տարածում են գտել վերապատրաստման ծրագրերը, որոնք կքննարկվեն ավելի ուշ:
Ի թիվս ակտիվ մեթոդներՊետք է կարևորել նախագործնական ուսուցումը աշխատավայրում, առաջին հերթին՝ ինդուկցիան, պրակտիկա, մենթորություն, ուսուցում աշխատավայրում։ Պաշտոնական ինդուկցիոն դասընթացը վերապատրաստման այս փուլում ամենակարևոր սկզբնական քայլերից մեկն է: Այն ներառում է, առաջին հերթին, տեղեկատվական աջակցություն ապագա աշխատակցին կազմակերպության գործունեության տարբեր ասպեկտների վերաբերյալ, կապի և կարգավիճակի կապերի նույնականացում և ձևավորում, աշխատանքային պարտականությունների հետ ծանոթացում «դիտարկել և կրկնել» մեթոդով: Ընկերությունների հետ «արգելափակմանը», համատեղ գործունեությանը ընդգրկելուն նպաստում է պրակտիկան և գրասենյակային պրակտիկան՝ օգտագործելով հերթապահության մեթոդները, կարճաժամկետ ժամանակավոր հանձնարարությունների կատարումը, առօրյայի իրականացումը, թիմային աշխատանքի միջոցով սովորելը։ Հատկապես կարևոր է մենթորությունը, երբ տարեց կամ ավելի փորձառու աշխատողը վերապատրաստում և մշակում է նորը: Ուսուցչի հետ աշխատելը, որը վերապատրաստվողի փրկիչն ու պաշտպանն է, նպաստում է սերտ կապերին, որոնք ներառում են ոչ միայն փորձի փոխանցում, այլև մասնագիտական և անձնական արժեքներ:
Այսպես կոչված հետմիջնակարգ կրթությունը առանձնահատուկ արդիականություն է ձեռք բերել վերջին տասնամյակների ընթացքում: Ուսուցման այս փուլում առնվազն երկու նպատակ կա՝ 1) մասնագետի մասնագիտական կարողությունների ընդլայնում, հարակից մասնագիտությունների յուրացում, հիմնական որակավորումների կատարելագործում և լրացում և գործնական գործունեության կիրառական խնդիրների լուծում. 2) սովորական աշխատանքի բացասական հետևանքների և դրա հետ կապված հնության երևույթի կանխարգելումն ու չեզոքացումը. Գործնական գործունեության յուրաքանչյուր տեսակի ժամանակ, աշխատանքի որոշակի ժամանակից հետո, աշխատողների մի զգալի մասն անցնում է մի շրջան, երբ կուտակված փորձի հիման վրա հանձնարարությունների և պարտականությունների մեծ մասը կարող է արագ ավարտվել, սովորական աշխատանքի քանակը մեծանում է, հորիզոնները սահմանափակ են: և, որպես արդյունք, հարմարվողականություն և համապատասխանություն գործունեության միջավայրի փոփոխվող պայմաններին:
Նման խնդիրների լուծմանն օգնում է մասնագետների վերապատրաստումը աշխատանքի ընդհատումներով կամ առանց ակտիվացման մեթոդների լայն տեսականի: Ձեռք է բերում նոր արժեք նախագծերն ավարտելու համար: Ուսումնական նախագիծն այս դեպքում համապատասխանում է անձի զարգացման հայեցակարգին խրախուսական առաջադրանքների և հարցազրույցների միջոցով։ Այս աշխատանքի էական բաղադրիչներն են խրախուսական հարցազրույցները և անձնական կամ մասնագիտական բնույթի նախագծային առաջադրանքները, որոնք նախատեսված են ինքնազարգացման համար: Դրանք դուրս են գալիս ապագա աշխատողի սովորական պարտականություններից և նախատեսում են այն պահանջները, որոնք նրան կներկայացվեն ապագայում: Հետաքրքիր է այս առումով ճապոնական ձեռնարկություններում որակյալ օղակների փորձը և ակտիվ սոցիալական ուսուցումը որպես համապարփակ սոցիալական և դիդակտիկ ուղղություն աշխատողների գիտելիքների, հմտությունների և կարողությունների զարգացման համար՝ բարելավելու սոցիալական և մասնագիտական գործունեության արդյունավետությունը, բարելավելու հոգեբանական մշակույթը և այլն: Ռոտացիան, մենեջերների համար զուգահեռ պարտականությունները լայնորեն կիրառվում են։ Դրանք օգնում են ձևավորել կազմակերպության «զգացմունքը» և տարբեր բաժիններում աշխատելու փորձը, աշխատանքի վայրում և արտագնա ուսուցման բազմազանությունը: Երբեմն անհրաժեշտ է լինում դադար վերցնել աշխատավայրից, ուսումնասիրել տեսությունը, ծանոթանալ նոր հասկացություններին, բացահայտել նոր միտումներ, հեռացնել հիասթափությունը, առաջարկել նոր գաղափարներ։ Սակայն հաճախ մեկ այլ խնդիր է առաջանում՝ նոր գաղափարները կամ սովորելու փորձը չեն համապատասխանում աշխատանքային իրավիճակին։ Դասընթացների այս փուլում արդյունավետորեն կիրառվում են ձեռնարկատիրական գաղափարի որոնման տարբեր մեթոդներ, որոնց մեջ կարևոր տեղ են զբաղեցնում քննարկումները, կոնֆերանսները և սեմինարները՝ նմանակման տարրերով, ուղեղային գրոհ և այլն։
| 1. | Ուսուցման ակտիվացում տնտեսական կրթության մեջ / Կովալչուկ Գ.Ա. |
| 2. | ԲԱԺԻՆ 1. ՏՆՏԵՍԱԿԱՆ ԿՐԹՈՒԹՅՈՒՆ ԵՎ ՇՈՒԿԱՅԻ ՎԻՃԱԿԸ ՓՈՓՈԽՄԱՆ ԺԱՄԱՆԱԿՈՎ ՈՒԿՐԱԻՆԱՅՈՒՄ. |
| 3. | 1.1. Տնտեսական կրթության ուսումնական գործընթացի օպտիմալացման հիմնական ուղղությունները |
| 4. | 1.1.1. Ժամանակակից աշխատաշուկայի պայմաններում մասնագետին ներկայացվող պահանջները և մարդկային ռեսուրսների զարգացումը |
| 5. | 1.1.2. Ապագա մասնագետների մասնագիտական հմտությունների ձևավորում. ուսուցում գործողության միջոցով |
| 6. | 1.1.3. Ապագա մասնագետների կոմպետենտության մակարդակը և առարկայի գիտելիքների յուրացման մակարդակների մոդելավորումը |
| 7. | 1.1.4. Դասավանդման տեխնոլոգիան ապագա մասնագետների մասնագիտական վերապատրաստման մոդելում |
| 8. | 1.2. Տնտեսական կրթության մեջ ուսումնառության ակտիվացման գործոնները |
| 9. | 1.2.1. Փոխազդեցության առանձնահատկությունները որպես ուսուցման ակտիվացման գործոն |
| 10. | 1.2.2. Դասընթացների բովանդակության կազմակերպում |
| 11. | 1.2.3. Ուսուցման կազմակերպչական ձևերի կատարելագործում |
| 12. | 1.2.4. Դիդակտիկ գործընթացների ակտիվացման գործոնները |
| 13. | 1.2.5. Մեծահասակների կրթության առանձնահատկությունները տնտեսական կրթության մեջ |
| 14. | 1.2.6. Տնտեսագիտության դասավանդում երիտասարդ ուսանողներին |
| 15. | ՄԱՍ 2 |
| 16. | 2.1. Դասախոսություն և համակցված պարապմունքներ |
| 17. | 2.1.1. Մինի դասախոսություն |
| 18. | 2.1.2. ամփոփում |
| 19. | 2.1.3. Համակցված տնտեսագիտության դաս |
| 20. | 2.2. Գործնական սեմինարներ |
| 21. | 2.2.1. Փոքր խմբեր |
| 22. | 2.2.2. Քննարկում |
| 23. | 2.2.3. Ուղեղային փոթորիկ |
| 24. | 2.2.4. Հատուկ իրավիճակների վերլուծություն (դեպքի մեթոդ) |
| 25. |