Գիտության և կրթության արդի խնդիրները: Ինտեգրված (ներառական) կրթություն. Ծագումը և իրականացման խնդիրները Նազարովը ինտեգրված կրթության ծագումն ու իրականացման խնդիրները

Ձևավորվում է վերաբերմունք. Յուրաքանչյուր երեխայի մոտենալ ոչ թե այն դիրքից, որը նա չի կարող իր արատի պատճառով, այլ այն դիրքից, որը նա կարող է, չնայած առկա խախտմանը:

Ուսումնական տարածքի մասնակիցներն են `երեխաներ; ծնողներ; ուսուցիչներ; մասնագետներ (բուժաշխատողներ, կրթական հոգեբան, լոգոպեդ, արատաբան, լրացուցիչ կրթության աշխատողներ): Relationshipնողներն ու ուսուցիչները երեխայի հետ իրենց հարաբերությունները պետք է կառուցեն նրա անվերապահ ընդունման, ոչ դատողական վերաբերմունքի հիման վրա, անկախ նրա ուժեղ կամ թույլ կողմերի գերակշռությունից, մանկավարժական լավատեսության և վստահության, խոր սիրո և կարեկցանքի, նրա նկատմամբ հարգանքի վրա: անհատականություն, իրավունքներ և ազատություններ:

1. Հաշմանդամության խնդիրների հանրային ընկալում;
2. Ինքնավստահություն;
3. Հասակակիցների հետ շփում;
4. Ամբողջական կրթություն;
5. Հարմարվողականություն և ինտեգրում հասարակությանը;
6. Հաշմանդամություն ունեցող երեխաների մոտ արձագանքման և փոխըմբռնման խթանում:

Եկեք համեմատենք «կանոնավոր» կրթությունը և հատուկ կրթությունը: «Կանոնավոր» կրթություն - «Սովորական» երեխա (կլոր անցքեր կլոր անցքերի համար); Հերթական մանկավարժներ; Սովորական դպրոցներ:

Հատուկ կրթություն -Հատուկ երեխա (քառակուսի կեռիկներ քառակուսի անցքերի համար); Հատուկ մանկավարժներ; Հատուկ դպրոցներ:

Ինտեգրված կրթություն:

Երեխան պետք է հարմարվի համակարգի պահանջներին (քառակուսի մեխերը վերածում է կլորների):

Համակարգը մնում է անփոփոխ (երեխան կամ հարմարվում է համակարգին, կամ դառնում է նրա համար անընդունելի):

Ներառական կրթություն.

Բոլոր երեխաները տարբեր են, բոլոր երեխաները կարող են սովորել: Կան տարբեր ունակություններ, տարբեր էթնիկ խմբեր, տարբեր բարձունքներ, տարիքներ, ծագում, սեռ: Այստեղ է, որ համակարգը հարմարվում է երեխայի կարիքներին:

Բոլորի համար հավասար հնարավորություններ:

Շնորհակալություն ուշադրության համար:

Օգտագործված գրականության ցանկ:

Rազախստանի Հանրապետության օրենքը «ԼKՀ -ում երեխայի իրավունքների մասին», «Կրթության մասին», «Երեխաների սոցիալական բժշկական և մանկավարժական ուղղիչ աջակցության մասին հաշմանդամություն"," Հատուկ սոցիալական ծառայությունների մասին ":

Zagագումյոնով, Յու.Լ. Ներառական կրթություն. Ճանապարհ դեպի ապագա - 2008. - 1 ֆունտ:

Ներառական կրթություն. Կողմ և դեմ // Modernամանակակից նախադպրոցական կրթություն... - 2008. - No 5. - S. 90-92:

Կլոչկովա, Է.Վ. Հաշմանդամ երեխայի ներառման վրա ազդող գործոնները հասարակության կյանքում. Անհատական ​​և կոլեկտիվ փորձ ներառման ճանապարհին / E.V. Կլոչկովա // Աուտիզմ և զարգացման խանգարումներ: - 2010. - No 3. - S. 1-18:

Նազարովա, Ն.Մ. Ինտեգրված (ներառական) կրթություն. Ծագման և իրականացման խնդիրներ / Ն.Մ. Նազարովա // Ուղղիչ մանկավարժություն: - 2010. - No 4. - S. 8-16:

Հաշմանդամություն ունեցող երեխաների ինտեգրումը առողջ երեխաների միջավայր. Հաշմանդամ երեխաների սոցիալական հավասարակշռություն: Հաշմանդամություն ունեցող անձանց համար ինտեգրված կրթության հայեցակարգ // Educationարգացման հաշմանդամություն ունեցող երեխաների կրթություն և ուսուցում: - 2004. - No 2. - P. 3-6

Մալախովա, Թ.Ա. Լսողության խնդիրներ ունեցող երեխաների ինտեգրված ուսուցման փորձ 1 -ին տիպի հատուկ (ուղղիչ) դպրոցում / Տ.Ա. Մալախովա // Educationարգացման խնդիրներ ունեցող երեխաների կրթություն և ուսուցում: - 2010. - No 2. - S. 50-57:

Դիտեք փաստաթղթի բովանդակությունը
«Ներառական կրթության ներդրում»

Ներառական կրթության իրականացում:

Պատրաստեց ՝ տարրական ուսուցիչը

ուղղիչ դաս

Սագիտովա Ա.Մ.

Մենք տարբեր ենք, բայց միասին ենք »,- այսպես կարող եք ամփոփել ներառական կրթության գաղափարը: Ներառական կրթություն (fr. ներառական-ներառյալ, լատ. ներառել-եզրակացնում եմ, ներառում եմ)-զարգացման գործընթաց ընդհանուր կրթություն, ինչը ենթադրում է կրթության մատչելիություն բոլորի համար `բոլոր երեխաների տարբեր կարիքներին հարմարվելու առումով, ինչը ապահովում է կրթության մատչելիությունը հատուկ կարիքներ ունեցող երեխաների համար:

յուրաքանչյուր երեխայի չպետք է մոտենալ այն դիրքից, որը նա չի կարող անել իր արատի պատճառով, այլ այն դիրքից, որը նա կարող է, չնայած առկա խախտմանը:

Առաջադրանք. ստեղծել համապատասխան պայմաններ

զարգացման և ուսուցման համար

երեխաներ գ սահմանափակ

առողջության հնարավորությունները:

Ուսումնական տարածքի մասնակիցներ.

երեխաներ; ծնողներ;

ուսուցիչներ;

մասնագետներ (բուժաշխատողներ,

կրթական հոգեբան, լոգոպեդ,

արատաբան, ավելացնում են աշխատողները:

կրթություն):

Հիմնական առավելությունները

ներառական կրթություն.

• «Սովորական» երեխա
• Կլոր ցցիկներ
• կլոր անցքերի համար
• Հերթական մանկավարժներ

• Հատուկ երեխա
• Քառակուսի կեռիկներ քառակուսի անցքերի համար
• Հատուկ մանկավարժներ

.Սովորական դպրոցներ

.Հատուկ դպրոցներ

«Կանոնավոր» կրթություն

Հատուկ կրթություն

Համակարգը մնում է անփոփոխ

Երեխան կամ հարմարվում է համակարգին, կամ անընդունելի է դառնում նրա համար

Երեխայի հարմարվողականություն

համակարգի պահանջներին

Քառակուսի կեռերը վերածում են կլոր կեռերի

Ինտեգրված կրթություն

• Բոլոր երեխաները տարբեր են
• Բոլոր երեխաները կարող են սովորել
• Կան տարբեր ունակություններ տարբեր էթնիկ խմբեր, տարբեր բարձունքներ, Տարիք, ծագում, հատակ

Համակարգի հարմարեցումը երեխայի կարիքներին

Ներառական կրթություն

Հավասար հնարավորություն յուրաքանչյուրի համար !

Այս փոխազդեցության արդյունավետությունը մեծապես կախված է այս համակարգի բոլոր օղակների ջանքերի համակարգումից և նպատակասլացությունից, ինչպես նաև տարբեր պրոֆիլների մասնագետների, հարակից նախարարությունների գործողությունների համակարգումից `բնակչության առողջություն, աշխատանք և սոցիալական պաշտպանություն, կրթություն: և գիտություն:

Շնորհակալություն ուշադրության համար:

Օգտագործված գրականության ցանկ:

"Ազախստանի Հանրապետության օրենքը «theազախստանի Հանրապետությունում երեխայի իրավունքների մասին», «Կրթության մասին», «Հաշմանդամություն ունեցող երեխաների սոցիալական բժշկական և մանկավարժական ուղղիչ աջակցության մասին», «Հատուկ սոցիալական ծառայությունների մասին»

Zagագումյոնով, Յու.Լ. Ներառական կրթություն. Ճանապարհ դեպի ապագա - 2008. - 1 ֆունտ:

Ներառական կրթություն. Կողմ և դեմ // presամանակակից նախադպրոցական կրթություն: - 2008. - No 5. - S. 90-92:

Կլոչկովա, Է.Վ. Հաշմանդամ երեխայի ներառման վրա ազդող գործոնները հասարակության կյանքում. Անհատական ​​և կոլեկտիվ փորձ ներառման ճանապարհին / E.V. Կլոչկովա // Աուտիզմ և զարգացման խանգարումներ: - 2010. - No 3. - S. 1-18:

Նազարովա, Ն.Մ. Ինտեգրված (ներառական) կրթություն. Ծագման և իրականացման խնդիրներ / Ն.Մ. Նազարովա // Ուղղիչ մանկավարժություն: - 2010. - No 4. - S. 8-16:

Հաշմանդամ երեխաների ինտեգրումը առողջ երեխաների միջավայրին. Հաշմանդամ երեխաների սոցիալական վերականգնում: Հաշմանդամություն ունեցող անձանց համար ինտեգրված կրթության հայեցակարգ // Educationարգացման հաշմանդամություն ունեցող երեխաների կրթություն և ուսուցում: - 2004. - No 2. - S. 3-6:

Մալախովա, Թ.Ա. Լսողության խնդիրներ ունեցող երեխաների ինտեգրված ուսուցման փորձ 1 -ին տիպի հատուկ (ուղղիչ) դպրոցում / Տ.Ա. Մալախովա // Educationարգացման խնդիրներ ունեցող երեխաների կրթություն և ուսուցում: - 2010. - No 2. - S. 50-57:

1

Հոդվածը բացահայտում է սոցիալական ուսուցչի գործունեության ոլորտները `որոշակի կրթական կազմակերպությունում ներառական կրթություն իրականացնելու խնդիրները լուծելու համար: Ներառական կրթության կարգավորիչ աջակցության խնդիրը լուծելու համար սոցիալական դաստիարակի գործունեությունը կարող է ներառել. ներառական սուբյեկտների իրավական մշակույթի կատարելագործում կրթական գործընթաց; հարաբերությունների իրավական կարգավորման փորձաքննություն; մասնակցություն տեղական կարգավորող իրավական ակտերի մշակմանը: Սոցիալական գործընկերության խնդիրը լուծելու համար հիմնական ուղղություններն են `հասարակական կարծիքի ձևավորում; ներառական կրթության սոցիալական և մանկավարժական ասպեկտներով հետաքրքրված սոցիալական խմբերի և կազմակերպությունների հետ կապերի հաստատում և պահպանում. սոցիալական գործընկերության իրավական տարածքի ապահովում: Ուղեկցող ծառայություն կազմակերպելիս սոցիալական ուսուցչի մասնագիտական ​​գործունեությունը ավանդական ուղղությունների կիրառումն է `հաշվի առնելով հաշմանդամություն ունեցող երեխաների և նրանց ծնողների առանձնահատկությունները:

ուղեկցորդի ծառայություն:

սոցիալական գործընկերություն

կարգավորող աջակցություն

սոցիալական ուսուցիչ

ներառական կրթություն

1. Լիսենկո Է.Մ. Ուսուցիչների վերաբերմունքը ներառական կրթության նկատմամբ // Ներառական կրթություն. Փորձ և հեռանկարներ. Միջազգային նյութեր: գիտական ​​և գործնական: Կոնֆ. (Սարատով, 14-17 նոյեմբերի, 2008 թ.): - Սարատով. IC «Գիտություն», 2009. - էջ 318-323:

2. Միխայլինա Մ.Յու., Սայֆուլլինա Լ.Ռ. Հաշմանդամ երեխաների և առողջության թույլ տեսողություն ունեցող երեխաների ներառական կրթություն // Ներառական կրթություն. Փորձ և հեռանկարներ. Միջազգային նյութեր: գիտական ​​և գործնական: Կոնֆ. (Սարատով, 14-17 նոյեմբերի, 2008 թ.) - Սարատով. IC «Նաուկա», 2009 թ .: - էջ 336-344:

3. Նազարովա Ն. Ինտեգրված (ներառական) կրթություն. Ծագում և իրականացման խնդիրներ // Սոցիալական մանկավարժություն: - 2010. - թիվ 1: - P.77-87:

4. Նաումենկո Յու.Վ., Նաումենկո Օ.Վ. Ինտեգրված կրթություն. Հաշմանդամություն ունեցող երեխայի և հասակակիցների հարաբերությունների ներդաշնակեցում // Սոցիալական մանկավարժություն: - 2013. - No 4. - P.57-66:

5. Կրթության նոր արժեքներ: Schoolնողներն ու դպրոցը գործընկերներ են: - Մ .: 2004 թ., Համար 1 (16): - 130 էջ

Օտարերկրյա մանկավարժության և հոգեբանության հումանիտարացումը, հիմնականում լիբերալ-դեմոկրատական ​​բարեփոխումների շնորհիվ, և միևնույն ժամանակ ձեռք բերված տեխնոլոգիական և տեղեկատվական կարողությունների հետ կապված նոր մանկավարժական տեխնոլոգիաների ստեղծումը նպաստեց արտերկրում ներառական կրթության տեսության և պրակտիկայի զարգացմանը, որը սկսվեց 20 -րդ դարի երկրորդ կեսից: Վերջերս ներառական կրթության նկատմամբ հետաքրքրությունը մեծանում է Ռուսաստանում, որը բնութագրվում է սոցիալ-քաղաքական գիտակցության փոփոխությամբ `հասարակության համար օգտակարության մշակույթից մինչև արժանապատվության մշակույթ, մինչև հասարակության համար ցանկացած մարդու անվերապահ արժեքի ճանաչում:

Պարզաբանենք, որ ներառական կրթությունը հասկացվում է որպես «... ոչ միայն հաշմանդամություն ունեցող երեխաների ակտիվ ներառումը և մասնակցությունը սովորական դպրոցի ուսումնական գործընթացին, այլև զանգվածային կրթության ամբողջ գործընթացի վերակառուցումը որպես համակարգ բավարարել բոլոր երեխաների կրթական կարիքները »:

Ներառական կրթությունն ունի մի քանի առավելություն. Հաշմանդամություն ունեցող երեխաների դեպքում սա սոցիալական ինտեգրման բարելավում է (ավելի հարուստ կրթական ծրագրեր, գործունեության և անկախության զարգացում, սոցիալական հմտությունների և կարողությունների ձևավորման խթանում, փոխհատուցման մեխանիզմների ակտիվացում և այլն): Սովորական երեխաների հետ կապված `նպաստելով նրանց բարոյական և էթիկական զարգացմանը, յուրաքանչյուր անձի ներքին արժեքի ճանաչմանը:

Այնուամենայնիվ, պետք է ընդգծել, որ ներառական կրթության օգուտները կարող են իրագործվել առկա մի շարք խնդիրների հաղթահարմամբ: Ուսումնասիրությունների վերլուծությունը (օրինակ ՝ Ն. Նազարովա, Է.

Օրենսդրության առկայություն ներառական կրթության բոլոր ասպեկտներին վերաբերող օրենսդրության առկայություն.

Հաշմանդամություն ունեցող երեխաներին ուսուցանելու կրթական կազմակերպության ուսուցչի մասնագիտական ​​և անձնական պատրաստակամությունը. Ներառական կրթական միջավայրում երեխաների տարիքի և անձնական զարգացման իմացություն, ուսանողների կրթական դժվարությունները տարբերակելու ունակություն, կրթական գործընթացի ձևավորում և ճկուն իրականացում, հաշվի առնելով դրա բաղադրիչների ուղղիչ և զարգացման ներուժը, հաշմանդամություն ունեցող երեխաների որդեգրումը և այլն.

Հաշմանդամություն ունեցող երեխաների ուսուցման կազմակերպումը `կապված կրթության բովանդակության հետ (ուսումնական պլանների փոփոխություն, հարմարեցում) ուսումնական ծրագրերկրթության ձևերով (մասնագետների, ուսուցիչների և ծնողների կողմից անհատական ​​դասապլանների պատրաստում), դասավանդման միջոցներով և մեթոդներով (դիդակտիկ նյութերի ամբողջական հավաքածու, որը թույլ է տալիս բոլոր երեխաներին մասնակցել ուսումնական գործընթացին `իրենց համապատասխան բնութագրեր);

Ստեղծված կրթական միջավայրի ստեղծում, ներառյալ նյութատեխնիկական սարքավորումները (թեքահարթակներ, վերելակներ, ֆիզիոթերապիայի սենյակներ, հոգեոմոտորային ուղղում և այլն);

Սոցիալական գործընկերություն, ներառյալ ներառական կրթական գործընթացի սուբյեկտների միջև բարոյական և էթիկական հարաբերություններ (որոնք ներառում են երեխաների և դեռահասների հաշմանդամ երեխաների նկատմամբ հանդուրժողական վերաբերմունքը, սովորական երեխաների ծնողների վերաբերմունքը ներառական կրթության նկատմամբ);

Բժշկասոցիալական, հոգեբանական և մանկավարժական աջակցության ծառայության կազմակերպում, ներառյալ մասնագետներ և ուսուցիչներ.

Բարձրագույն և միջին մասնագիտական ​​կրթության համակարգում զանգվածային կրթության համակարգի ուսուցիչների և մասնագետների ներառական կրթության պայմաններում աշխատանքի հատուկ ուսուցում.

Հաշմանդամություն ունեցող երեխաներին և նրանց ընտանիքներին կանխարգելում, վաղ հայտնաբերում և վաղ համապարփակ աջակցություն `երեխայի հետագա ինտեգրմանը նպաստելու համար:

Այսպիսով, ներառական կրթության իրականացման հիմնախնդիրների լուծումը բարդ բազմամակարդակ գործընթաց է, որը պահանջում է տարբեր պրոֆիլների մասնագետների ջանքերի համախմբում: Ներառական կրթության առանցքային դեմքը ուսուցիչն է, ով, ինչպես նշվեց վերևում, ունի հիմնական և հատուկ կարողություններ: Նշվում է բժշկական անձնակազմի ավելացման անհրաժեշտությունը, նշվում է լոգոպեդի, արատաբան, մերսող թերապևտի, վարժությունների թերապիայի, տարբեր մասնագիտությունների հոգեբանների պաշտոնների ներդրումը, կրթական գործընթացում հատուկ ուշադրություն է դարձվում երկրորդ ուսուցչի աշխատանքին: և դաստիարակ: Աշխատակազմը նոր մարտահրավերներ է առաջացնում: Ընդգծելով ինտեգրված մոտեցման կարևորությունը ՝ մենք ցանկանում ենք կանգ առնել առանձնահատկությունների հոդվածում հաշվի առնելու վրա մասնագիտական ​​գործունեությունսոցիալական դաստիարակ ներառական կրթության համատեքստում: Մենք ելնում ենք հետևյալ պատճառներից. Շատ կրթական կազմակերպությունների կադրերի աղյուսակում պահպանվել է սոցիալական ուսուցչի պաշտոնը: Եվ ամենակարևորը. Այս մասնագետի նպատակը, որը որոշում է մասնագիտական ​​գործունեության մնացած բաղադրիչները, երեխայի հաջող սոցիալականացումն է: Այսպիսով, սոցիալական ուսուցիչն արդեն ունի որոշակի մասնագիտական ​​հնարավորություններ `որոշակի կրթական կազմակերպությունում ներառական կրթություն իրականացնելու խնդիրները լուծելու համար:

Կրթական կազմակերպության մակարդակով ներառական կրթության կարգավորիչ աջակցության խնդրի լուծումը կապված է սոցիալական ուսուցչի կողմից պաշտպանական և պաշտպանական գործառույթի իրականացման հետ:

Երեխայի իրավունքներն ու օրինական շահերը պաշտպանելու համար սոցիալական դաստիարակը պետք է ունենա կարգավորող իրավասություն: Դրա շարունակական զարգացումը պահանջում է կրթության ոլորտում դաշնային և տարածաշրջանային օրենսդրության փոփոխություններ, ներառական կրթության համար կարգավորող աջակցության ձևավորում: Հետևաբար, օրենսդրական ակտերի, կարգավորող փաստաթղթերի, պարբերականների, ինտերնետային ռեսուրսների հետ աշխատանքը սոցիալական ուսուցչի մասնագիտական ​​գործունեության կարևոր բաղադրիչն է: Մեկ այլ առանձնահատկություն է երեխայի իրավունքներն ու օրինական շահերը պաշտպանելու համար օրենքով կարգավորվող տեխնոլոգիաների (ալգորիթմների) առկայությունը:

Ներառական կրթության համատեքստում առաջին հերթին պետք է իրականացվի երեխայի կրթության և առողջության իրավունքների պաշտպանությունը: Սոցիալական դաստիարակի գործունեությունը կարող է ներառել մի քանի ոլորտ. Գործնական իրավական օգնության տրամադրում (երեխայի շահերի ներկայացում, երեխայի ոտնահարված իրավունքների պաշտպանություն և այլն); ներառական կրթական գործընթացի առարկաների իրավական մշակույթի կատարելագործում. հաշմանդամ երեխաների կրթության հետ կապված հարաբերությունների իրավական կարգավորման փորձաքննություն, մասնակցություն ներառական կրթության գաղափարների և դրա կարգավորմանն ուղղված տեղական կարգավորող իրավական ակտերի մշակմանը:

Ներառական կրթության մեկ այլ կարևոր խնդիր, որի լուծման մեջ սոցիալական դաստիարակը կարող է վճռորոշ դեր խաղալ, սոցիալական գործընկերությունն է ՝ որպես դպրոցի, համայնքի և ծնողների, մեծահասակների և երեխաների լիարժեք արտադրական փոխազդեցություն:

Գործընկերության ապահովումն ինքնին կարևոր և դժվար պայման է ժամանակակից կրթական կազմակերպության զարգացման համար, ներառական կրթության իրականացումը զգալիորեն մեծացնում է դրա բարդությունը: Բացահայտենք այս թեզը: Գործընկերության էությունը կարող է բացահայտվել հետևյալ կերպ. Այն «... կամավոր փոխգործակցության միջոց է հանուն ընդհանուր (կամ մոտ) նպատակների հասնելու և փոխադարձ հարգանքի և ճանաչման վրա հիմնված համատեղ խնդիրների լուծման. Հավասար իրավունքներ փոխազդեցության և հաղորդակցության առարկաների (մասնակիցների) ...; մասնակիցներից յուրաքանչյուրի սեփական շահերը, նրանց ինքնիշխանությունը, ինքնավարությունն ու անկախությունը, գործողությունների միասնական մեթոդների և վարքագծի նորմերի մշակման անհրաժեշտությունը և դրանց հավատարմությունը: Գործընկերության այս ըմբռնման հիման վրա պարզ է դառնում, թե ինչու է ներառական կրթությունը բարդացնում փոխազդեցությունը. Սովորական երեխաների ոչ բոլոր ծնողներն են անհրաժեշտ համարում հաշմանդամություն ունեցող երեխաների համար սովորական կրթական կազմակերպությունում սովորելը: Այսպիսով, Yu.V. Նաումենկոն և Օ.Վ. Նաումենկոն վկայակոչում է «Հասարակական կարծիքի հիմնադրամ» -ի կողմից 2012 թվականին ռուսաստանցիների հարցման տվյալները, որին մասնակցել է 1500 պատասխանող `Ռուսաստանի Դաշնության 43 հիմնադիր սուբյեկտներից: Հարցվածների 35% -ը դեմ է ինտեգրված (ներառական) կրթությանը. միևնույն ժամանակ, հարցվածների 26% -ը վստահ է, որ հաշմանդամ երեխաների և սովորական երեխաների համատեղ կրթությունը կհանգեցնի կրթության որակի վատթարացման. Հարցվածների 39% -ը համոզված է, որ սովորական երեխաները վատ կզգան հաշմանդամների հետ միասին սովորելիս: Խնդիրն ավելի է սրվում այն ​​պատճառով, որ սոցիալականացման ավանդական մեխանիզմի միջոցով երեխաները ծնողներից սովորում են իրենց հայացքները, համոզմունքները և թշնամանք են դրսևորում հաշմանդամություն ունեցող երեխաների նկատմամբ:

Ներառական կրթության ոլորտում սոցիալական գործընկերության խնդիրը լուծելիս սոցիալական ուսուցչի մասնագիտական ​​գործունեության հիմնական ուղղությունները, մեր տեսանկյունից, են. ներառական կրթության սոցիալական և մանկավարժական ասպեկտներով հետաքրքրվող սոցիալական խմբերի և կազմակերպությունների հետ կապերի հաստատում և պահպանում, սոցիալական գործընկերության օրինական տարածքի ապահովում: Եկեք նշենք սոցիալական ուսուցչի մասնագիտական ​​\ u200b \ u200b գործունեության նշված ուղղությունների որոշ ասպեկտներ:

Հասարակական կարծիքի ձևավորումը կապված է ժամանակակից կրթության արժեքների բացահայտման, ներառական կրթական գործընթացի իրագործելիության և հնարավորությունների հետ: Հասկանալով ստացված տեղեկատվությունը, դրան հուզական արձագանքը նպաստում է արժեքների ընդունմանը: Ավելին, անհրաժեշտ է քննարկում սկսել դպրոցի ծնողների և աշակերտների հետ: Հենց նրանք են որոշում հասարակական կարծիքի ուղղությունը:

Կրթական կազմակերպությունը համակարգված կապեր է հաստատում և պահպանում տարբեր խմբերի սոցիալական խմբերի և կազմակերպությունների հետ (սոցիալական կառավարման, տնտեսական և տնտեսական գործունեության ոլորտներ, սոցիալական պաշտպանություն, անչափահասների կրթություն և սոցիալականացում և այլն) և հնարավորություններ: Սա, առաջին հերթին, ներառական կրթությամբ կրթական կազմակերպության արտաքին աջակցության ապահովումն է `իր սոցիալական պարտավորությունների իրականացման գործում: Հատուկ ուշադրություն է դարձվում կամավորական գործունեության կազմակերպմանը `մեծահասակների և երեխաների ներգրավմամբ, մինչդեռ սոցիալական ուսուցիչը պետք է վերահսկի այն պայմանները, որոնց համաձայն կամավորությունը կարող է որպես մոդել ներառական ներառական կրթական գործընթացի այլ առարկաների համար (ապավինել առաջադեմ նախաձեռնությանը բարոյական բավարարվածություն և այլն):

Երբ սոցիալական ուսուցիչն ապահովում է գործընկերության իրավական տարածքը, կարևոր է սոցիալական գործընկերների փոխգործակցության գործողությունները համապատասխանեցնել առկա իրավական նորմերին, և մասնագիտական ​​օգնություն է անհրաժեշտ նաև գործընկերների սեփական իրավական փաստաթղթերի մշակման համար, որոնք հստակեցնում և կարգավորում են նրանց հարաբերությունները:

Ներառական կրթության մեկ այլ առանցքային խնդիր, որի լուծման գործում մեծ նշանակություն ունի սոցիալական ուսուցչի մասնագիտական ​​գործունեությունը, բժշկական-սոցիալական, հոգեբանական և մանկավարժական աջակցության ծառայության կազմակերպումն է: Օժանդակ ծառայության մասնագետների համակարգված գործունեությունը հնարավոր է ինչպես նրանց ներգրավմամբ կրթական կազմակերպություն, և միջգերատեսչական փոխգործակցության հիման վրա `համաձայնության և համատեղ աշխատանքի ծրագրի առկայության դեպքում: Այսպիսով, սոցիալական դաստիարակը, լինելով այլ հաստատությունների աշխատակից, կարող է ներգրավվել ներառական կրթական գործընթացում: Ուղեկցող ծառայությունում սոցիալական ուսուցչի մասնագիտական ​​գործունեության առանձնահատկությունը, մեր կարծիքով, հաշմանդամ երեխաների և նրանց ծնողների բնութագրերի հաշվի առումն է `ավանդական ոլորտների իրականացման համար բովանդակություն, ձևեր, մեթոդներ և տեխնիկա ընտրելիս: այս մասնագետը, օրինակ ՝ հոգեակտիվ նյութերի օգտագործման կանխարգելումը կամ անչափահասների հանցագործության կանխումը ...

Ամփոփելով ՝ մենք հույս ունենք, որ մեր հոդվածը կարող է որոշակի ներդրում ունենալ մասնագետների մասնագիտական ​​գործունեության մոդելների մշակման աշխատանքներում `ներառական կրթական գործընթացի առարկաներ: Եվ ևս մեկ անգամ շեշտում ենք, որ բազմակողմանի և թիմային մոտեցումների կարևորությունը `որպես ներառական կրթության պայմաններում սոցիալական ուսուցչի մասնագիտական ​​գործունեության հիմնական սկզբունքներ, միայն մեծանում է:

Գրախոսներ.

Ալեքսանդրովա Է.Ա., մանկավարժական գիտությունների դոկտոր, հոգեբանական և մանկավարժական ֆակուլտետի կրթության մեթոդիկայի ամբիոնի պրոֆեսոր և հատուկ կրթություն FGBOU VPO «Սարատով Պետական ​​համալսարանանունով Ն.Գ. Չերնիշևսկի », Ռուսաստանի Դաշնության կրթության և գիտության նախարարություն, Սարատով;

Շամիոնով Ռ.Մ., հոգեբանության դոկտոր, պրոֆեսոր, Սարատովի անվան պետական ​​համալսարանի հոգեբանական, մանկավարժական և հատուկ կրթության ֆակուլտետի դեկան Ն.Գ. Չերնիշևսկի », Ռուսաստանի Դաշնության կրթության և գիտության նախարարություն, Սարատով:

Մատենագիտական ​​տեղեկանք

Կիրիլենկո Ն.Պ. ՍՈIALԻԱԼԱԿԱՆ ՈACՍՈԻՉԻ ՄԱՍՆԱԳԻՏԱԿԱՆ ԳՈՐՈՆԵՈԹՅՈՆՆԵՐԻ ՀԱՏՈԿՈԹՅՈՆԸ `ներառական կրթության խնդիրների լուծման գործում // Գիտության և կրթության արդի հիմնախնդիրներ: - 2014. - թիվ 6;
URL: http://science-education.ru/ru/article/view?id=16642 (մուտքի ամսաթիվ ՝ 19.09.2019): Ձեր ուշադրությանն ենք ներկայացնում «Բնական գիտությունների ակադեմիայի» հրատարակած ամսագրերը

«Modernամանակակից երեխաները. Ինչ են նրանք» ինտերնետային համաժողովի գլխավոր էջը:

9 -րդ բաժնի «Ներառական կրթություն ժամանակակից երեխաների համար» էջ

Բաժնի նյութեր

Ներքին կրթության աճող մտահոգությունը `ինտեգրված (ներառական) կրթություն ներդնելու անհրաժեշտությամբ և մեր երկրում այս գործընթացի սկզբից (քսաներորդ դարի 90-ականներից) քսանամյա հաջողությունների աննշանությունը դարձնում են խնդիրը վերլուծելով աշխարհում ինտեգրված կրթության ձևավորման և զարգացման պատմությունը և անհապաղ անհաջողությունների պատճառների բացահայտումը: կրթական ինտեգրումը Ռուսաստանում:

XVII դարում: շվեյցարացի մաթեմատիկոս Bern. Բերնուլլին (1654-1705) մաթեմատիկայի մեջ մտցրեց «ինտեգրալ» տերմինը: Հաջորդ երեք դարերում «ինտեգրվել» տերմինը աստիճանաբար ներթափանցում է գիտական ​​գիտելիքների այլ ճյուղեր ՝ սկզբում փիլիսոփայություն, այնուհետև հոգեբանություն, սոցիոլոգիա և այնուհետև մանկավարժություն: «Ինտեգրացիա» տերմինը ծագել է լատիներեն integrare բառից ՝ լրացնել, լրացնել և ամբողջ թիվ ածականը ՝ ամբողջական, ամբողջական:

Մանկավարժության մեջ «սոցիալական ինտեգրացիա» տերմինը հայտնվեց քսաներորդ դարում: և սկզբում հիմնականում օգտագործվում էր Միացյալ Նահանգներում `ռասայական, էթնիկ փոքրամասնությունների խնդիրների հետ կապված, հետագայում` արտագաղթողների երեխաների համար, և միայն վերջին տասնամյակներում (քսաներորդ դարի 60 -ականներից) տերմինը մտավ խոսքի շրջանառություն եվրոպական մայրցամաքը և սկսեց օգտագործվել հաշմանդամություն ունեցող անձանց (հաշմանդամություն ունեցող անձանց) խնդիրների համատեքստում:

Մանկավարժության պատմության մեջ սովորական երեխաների և զարգացման խնդիրներ ունեցող երեխաների (19 -րդ դար) համակրթության (սկզբում այսպես էր կոչվում, և ոչ թե «ինտեգրում») առաջացումը պատրաստվել էր համատարած տարածման և ներդրման միջոցով IG Pestalozzi- ի մանկավարժական գաղափարները եվրոպական կրթական պրակտիկայում (1746-1827): Տեսողության խանգարումներով, լսողության և մտավոր զարգացման սովորական երեխաների և երեխաների համատեղ կրթության գաղափարը զբաղեցրել է առաջադեմ եվրոպացի ուսուցիչների միտքը 19 -րդ դարի առաջին կեսին (Ֆրանսիա, Գերմանիա, Ավստրիա և այլն): Միասնական ուսուցման օգտին առաջադեմ մանկավարժական համայնքը մեջբերեց մի շարք փաստարկներ. Զարգացման արատներով (խուլ, կույր և այլն) երեխաների համար կրթության ավելի լայն ընդգրկման հնարավորություն, քանի որ այս կատեգորիայի երեխաների համար հատուկ հաստատություններ շատ քիչ էին. ընտանիքի կրթական ներուժի օգտագործման հնարավորությունը, որը բացառվում է փակ գիշերօթիկ դպրոցում երեխաներին ուսուցանելիս (V.A. Eger); զարգացման հաշմանդամություն ունեցող երեխաներին սովորեցնելու պրակտիկայում կիրառվող հատուկ, շատ արդյունավետ մեթոդներ և տեխնիկա հանրությանը հասանելի դարձնելու հնարավորություն, որը հաճախ մնում էր զարգացման հաշմանդամություն ունեցող այս կամ այն ​​մասնավոր գիշերօթիկ դպրոցի հիմնադիրի ընտանեկան, առևտրային գաղտնիքը: Հասարակական դպրոցում զարգացման հաշմանդամություն ունեցող երեխաներին դասավանդելը դիտվում էր որպես արտաքին աշխարհի հետ կապեր հաստատելու և վարժություններ կատարելու հնարավորություն, որոնցում զարգացման հաշմանդամություն ունեցող երեխան դեռ պետք է ապրի դպրոցից դուրս գալուց հետո: Ուսուցիչների սեմինարիաների ղեկավարները տեսել են հանրակրթական դպրոցի ուսուցիչների մեթոդական վերապատրաստման որակի բարձրացման հնարավորությունը `զարգացման հաշմանդամություն ունեցող երեխաներին ուսուցանելու հատուկ տեխնոլոգիաների տիրապետման շնորհիվ: Այսպիսով, գերմանացի ուսուցիչ Ֆրիդրիխ Հ. կրթական հաստատություններխուլերի և կույրերի համար, և ներկայումս կարևոր քայլ կլինի նրանց ձեռքբերումների ներառումը հանրաճանաչ դպրոցներում և, հետևաբար, դրանց հարստացումը »(մեջբերում ՝. Ellger-Ruettgardt SL Geschichte der Sonderpaedagogik, 2008, էջ 109 ): Այն ժամանակ ենթադրվում էր, որ զանգվածային դպրոցում խուլ կամ կույր երեխաներին դասավանդելը ավելի էժան կլիներ, քան հատուկ գիշերօթիկ դպրոցում (ինստիտուտում), եթե նրանց հետ աշխատեր հատուկ պատրաստված ուսուցիչ: Նման վերապատրաստման փորձը հայտնի է Պրուսական Սաքսոնիա նահանգում: Քաղաքի խուլ երեխաների գիշերօթիկ դպրոցներում (ինստիտուտներում): Էրֆուրտ և Հալբերշտադ, հետագայում ՝ քաղաքում Մագդեբուրգում և Վայսենֆելսում (Գերմանիա) բացվեցին ուսուցիչների սեմինարներ, որտեղ ընդամենը 2 տարվա ընթացքում (1832-1834) վերապատրաստվեցին ավելի քան 100 սեմինարներ, ովքեր կարող էին աշխատել նաև զարգացման խնդիրներ ունեցող երեխաների հետ: Եվրոպական երկրների զանգվածային հանրակրթական դպրոցում (աղքատների համար նախատեսված դպրոցներ) ընդգրկելու բազմաթիվ փաստեր կան: Ֆրանսիայում Ա. Բլանշետի փորձը, որը կրթության նախարարության աջակցությամբ կազմակերպեց հաջողակ հանրակրթական դպրոցում զարգացման հաշմանդամություն ունեցող երեխաների կրթությունը լայնորեն հայտնի էր:

Համատեղ ուսուցման պրակտիկան հնարավոր էր մինչև պարտադիր համընդհանուր կրթության ներդրումը և կրթության խիստ որակավորումը: Աստիճանաբար ներդրումը եվրոպական երկրներում XIX դարում: պարտադիր տարրական կրթության մասին օրենքներ 1940-50-ական թվականներից: հանգեցնում է տարրական դպրոցների թվի ավելացմանը և դրանցում դասերի գերբնակեցմանը (սովորաբար դասարանում կար ավելի քան 80 մարդ): Կրթական դժվարություններ, մտավոր հետամնաց, խուլ, կույր, երեխաների համար, ովքեր, ըստ էության, անհատական ​​մոտեցման կարիք ունեն, ուսուցման նման պայմանները դառնում են անընդունելի: Հետևաբար, ավելի ու ավելի հաճախ այն երեխաները, ովքեր չեն հաղթահարում պարտադիր ծրագիրը և ունեն զարգացման խանգարումներ, կամ ուղարկվում են նույն դպրոցում ստեղծված լրացուցիչ դասարանների, կամ տեղափոխվում են դրա համար բացված հատուկ դպրոցներ (գիշերօթիկ դպրոցներ) ՝ հաշվի առնելով այս ձևը: այս կատեգորիայի ուսանողների համար կրթության կազմակերպումը `որպես ավելի առաջադեմ, խնայող և, միևնույն ժամանակ, զանգվածային որակավորման դպրոցը ազատելով դժվար երեխաների հետ պարտավորությունից: Disարգացման արատներով երեխաներին ուսուցանելու ռահվիրաները, զանգվածային կրթական համակարգից անջատ, գտնվում են 19 -րդ դարում: սկանդինավյան երկրներ:

Հետո, գրեթե հարյուր տարի (19-րդ դարի երկրորդ կեսը և 20-րդ դարի երկրորդ կեսը), մանկավարժությունը մոռանում է համակրթության մասին: Այս ընթացքում համաշխարհային կրթական համակարգն իր կառուցվածքում կառուցում է մեկուսացված ենթահամակարգ `հաշմանդամություն ունեցող երեխաների մեծամասնության հատուկ կրթական համակարգեր` ապահովելով վերը նշված կատեգորիայի երեխաների դասավանդման և դաստիարակության զանգվածային կրթական համակարգից տարբերակված և առանձնացված:

Ինտեգրման ժամանակակից ձևն առաջին անգամ արտասահմանում հայտնվում է միայն քսաներորդ դարի երկրորդ կեսին: Քսաներորդ դարի տեխնոլոգիական և տեղեկատվական հեղափոխություններ: 70-ականների լիբերալ-դեմոկրատական ​​բարեփոխումների հետ միասին դրանք նպաստեցին տնտեսության վերականգնմանը, ընդհանուր և հատուկ մանկավարժության ներթափանցմանը, հումանիստական ​​գաղափարների, նորարարական տեսությունների և տեխնոլոգիաների, ներառյալ ինտերակտիվ և էկոլոգիական տեսության և պրակտիկայի ներդրմանը: մոտեցումներ կրթության ոլորտում:

Սկանդինավյան երկրների կողմից առաջ քաշված «նորմալացման» հայեցակարգը (Ն. Բ. Բենկ -Միկելսեն - 1959; Բ. Հաշմանդամություն ունեցող անձանց սոցիալական կյանքի պայմանների նորմալացում `միջազգային իրավական ակտերին համապատասխան (« Մարդու իրավունքների հռչակագիր »և այլն): Նորմալացման ասպեկտների բաղկացուցիչ մասերից մեկը դարձել է ինտեգրված (ներառական) կրթությունը:

Եվրոպայի, ԱՄՆ -ի, Japanապոնիայի զարգացած երկրների տնտեսական, տեխնոլոգիական և տեղեկատվական հնարավորությունները հնարավորություն տվեցին ներառական կրթության իրականացման համար հատուկ կրթության գոյություն ունեցող համակարգին զուգահեռ զանգվածային համակարգում ստեղծել զուգահեռ հատուկ կրթական միջավայր: կրթություն, ինչպես նաև քաղաքային ենթակառուցվածքը հնարավորինս մատչելի դարձնել հաշմանդամություն ունեցող անձանց համար, հեռացնել տեղեկատվությունը և այլ խոչընդոտները և զգալիորեն նվազեցնել սոցիալական կյանքում բնակչության այս կատեգորիայի մասնակցության հնարավորությունների սահմանափակումները:

60 -ականներից սկսած: Քսաներորդ դարում սկսվեց համատեղ կրթության ուղիների որոնումը, որոնք զուգահեռաբար անցկացվեցին եվրոպական երկրներում (սկանդինավյան երկրներ), ԱՄՆ -ում և Japanապոնիայում: Եթե ​​Սկանդինավիայում ինտեգրումը սկսում է իրականացվել հիմնականում նորմատիվ և գործնական եղանակով, ապա ԱՄՆ -ում դրա իրականացմանը նախորդում են մանկավարժական որոնումները և փորձերը:

ԱՄՆ -ում, 1962 թ., Մ. Ռեյնոլդսը հրատարակում է հատուկ կրթական ծրագիր, որը նախատեսում է հաշմանդամություն ունեցող երեխաների հնարավորինս մեծ մասնակցության հասնել ընդհանուր կրթական հոսքում `« առանձնահատկությունները անհրաժեշտից ավելին չեն »սկզբունքով: 1970-ին ամերիկացի E.N. Deno- ն առաջարկեց նմանատիպ հայեցակարգ, որը կոչվում է «Կասկադի մոդել» (տե՛ս Deno E.N. «Spezial Education as Developmental Capital» // Exceptional Children, 1970, No. 37, 229-237): «Կասկադ» հասկացվում է որպես աջակցող սոցիալ-մանկավարժական միջոցառումների համակարգ, որը թույլ է տալիս հաշմանդամություն ունեցող երեխային հնարավորինս քիչ լքել «հիմնականը»: Այս տերմինը լայն տարածում է ստանում մեր երկրում քսաներորդ դարի 90 -ականներին, երբ ԱՄՆ -ն արդեն անցել է նոր տերմինաբանության («ներառում»):

Հետևելով առաջին արևմտաեվրոպական երկրներին ՝ 1975 թվականին, Միացյալ Նահանգներն իր երկրում ինտեգրումը դնում է իրավական հիմքերի վրա ՝ ընդունելով 94-142 օրենքը (Կրթություն բոլոր հաշմանդամ երեխաների օրենքը): Sանոթություն 70 -ականներին - վաղ: 80 -ականներ XX դար ԱՄՆ զանգվածային դպրոցի կրթական պրակտիկայում նորարարությունների ինտեգրումը հանգեցրեց մի շարք դժվարությունների և խնդիրների ի հայտ գալուն: Ինչպես ցույց են տալիս ուսուցման միջավայրում այն ​​ժամանակ կատարված ուսումնասիրությունները, էական խնդիրներից մեկը զանգվածային դպրոցի ուսուցչի անպատրաստությունն էր նոր տեսակի մասնագիտական ​​գործունեության և նոր պատասխանատվության համար: Նմանատիպ պատկերը բավականին բնորոշ է դարձել եվրոպական շատ երկրների համար, որոնք կիրառվել են քսաներորդ դարի երկրորդ կեսին: կրթության մեջ ինտեգրացիոն գաղափարների իրականացմանը:

Պիոներների հույսերը, որոնք կապված էին արագ և լայն «ինտեգրման» հետ, իրենց չարդարացրին: Պարզ դարձավ, որ նորմալացման և ինտեգրված կրթության ծրագիրը չի կարող իրականացվել մեկ օրում ՝ վարչական որոշումների մեթոդի կիրառմամբ և հատուկ կարիքներով երեխաներին հատուկ դպրոցից զանգվածային տեղափոխելու միջոցով: Անհրաժեշտ է նշանակալից և երկարաժամկետ կազմակերպչական և մեթոդաբանական աշխատանք, որը նախորդում է հաշմանդամություն ունեցող երեխաների զանգվածային դպրոց գալուն, որը ներառում է զանգվածային ուսուցչի համապատասխան վերապատրաստում, ծրագրերի փոփոխման լավագույն ուղիների որոնում, մեթոդական նոր մոտեցումների, մեթոդների մշակում: , տեխնիկա, այնպիսի դիդակտիկ միջավայր, որը թույլ կտա նրանց մասնակցել բոլոր երեխաներին կրթական գործընթացին `իրենց բնութագրերին, հնարավորություններին և կարիքներին համապատասխան, ընդհանուր առմամբ բոլորի համար կրթական տարածք... Մեզ անհրաժեշտ են նաև հստակ պատկերացումներ ինտեգրված կրթության ֆինանսավորման աղբյուրների և չափերի, յուրաքանչյուր երեխայի լիարժեք կրթության իրավունքների պահպանման վերահսկման ուղիների մասին:

Արդեն քսաներորդ դարի 80 -ականների սկզբին: Ամերիկացի հետազոտողները խոսում են ինտեգրման ներդրման հետ կապված «քարոզարշավի» սկզբունքի կիրառման անթույլատրելիության մասին ՝ շեշտելով, որ հաշմանդամ երեխա ունեցող զանգվածային դպրոցի չվերապատրաստված ուսուցչի աշխատանքը պետք է դիտարկել որպես քրեական իրավիճակ:

«Correctիշտ» ինտեգրման իրականացման համար զանգվածային դպրոցում կազմակերպչական, մեթոդաբանական և դիդակտիկ վերափոխումների կարևորության անհրաժեշտությունը հանգեցրեց տերմինաբանության փոփոխության (հստակեցման) և մանկավարժական առօրյա կյանքում ԱՄՆ կրթական համակարգի առաջացման և օգտագործման: Քսաներորդ դարի 80 -ականներ: նոր տերմին, որը նշում է համատեղ ուսուցման իրավիճակը. Այսպիսով, 1994 թ., ՅՈESՆԵՍԿՕ -ի հովանու ներքո, Սալամանկայում (Իսպանիա), անցկացվում է Հատուկ կարիքներով անձանց կրթության համաշխարհային համաժողովը, որը ներկայացնում է «ներառում» տերմինը միջազգային օգտագործման մեջ և հռչակում ներառական կրթության սկզբունքը: Ներառական կրթությունը ենթադրում է ոչ միայն հաշմանդամություն ունեցող երեխաների և դեռահասների ակտիվ ներգրավում և մասնակցություն սովորական դպրոցի կրթական գործընթացին, այլև մեծ մասամբ զանգվածային կրթության ամբողջ գործընթացի վերակազմավորմանը `որպես բոլոր երեխաների կրթական կարիքները բավարարող համակարգի: .

ԽՍՀՄ -ում ինտեգրված կրթության գաղափարը աջակցություն չի գտնում ոչ զանգվածային կրթության համակարգում, ոչ էլ հատուկ կրթության համակարգում: Որպես փորձ, այն երկար ժամանակ հետազոտության առարկա է ԽՍՀՄ Մանկավարժական գիտությունների ակադեմիայի արատաբանության գիտահետազոտական ​​ինստիտուտում (70 -ականներ - Է. Ի. Լեոնհարդ ՝ պրոֆեսոր Ֆ. Ֆ. Ժամանակի ղեկավարությամբ. ): Քսաներորդ դարի 90 -ականների սկզբից Ռուսաստանի մի շարք կրթական հաստատություններ (Մոսկվա, Սանկտ Պետերբուրգ, Նովոսիբիրսկ և այլն) սկսեցին աշխատել ինտեգրացիոն ռեժիմով, սակայն Ռուսաստանում ներառական կրթության համակարգված ներդրումը չի իրականացվել: դեռ տեղի է ունեցել: Դեպքերի ճնշող մեծամասնությունում ինտեգրացիոն գաղափարների խթանման նախաձեռնությունը պատկանում է հատուկ մանկավարժության ներկայացուցիչներին:

Մինչդեռ, XXI դարի սկզբին: արտասահմանում, ինտեգրումը լայն սոցիալ-փիլիսոփայական իմաստով ընկալվում է որպես գոյության ձև, սովորական մարդկանց և հաշմանդամների (հաշմանդամների) ընդհանուր կյանք, որոնց օգտին կամ դեմ են հասարակությունը և դրա ենթահամակարգերը (ներառյալ կրթական հաստատությունների ենթահամակարգը): դեմ է, և որի առնչությամբ և՛ նրանք, և՛ հասարակության մյուս անդամներն ունեն ազատ ընտրության իրավունք (EE Kobi, 1983, 1999):

Ինտեգրումը որպես սոցիալական կյանքի ձև ապահովում է հատուկ կարիքներ ունեցող անձի անսահմանափակ մասնակցություն բոլոր սոցիալական գործընթացներում, կրթության բոլոր մակարդակներում, հանգստի գործընթացում, աշխատավայրում, տարբեր սոցիալական դերերի և գործառույթների իրականացման մեջ, և դա իրավունքը օրինականորեն ամրագրված է աշխարհի շատ զարգացած երկրներում:

Արտասահմանյան մանկավարժությունը ինտեգրումը դիտարկում է որպես սովորական երեխաների և հաշմանդամ երեխաների համատեղ ապրելու և սովորելու հնարավորություն ՝ այս գործընթացի աջակցությամբ և ուղեկցությամբ տնտեսական, կազմակերպչական, դիդակտիկ և մեթոդաբանական բնույթի միջոցառումներով: Մանկավարժական իմաստով ինտեգրումը նշանակում է, որ բոլոր երեխաները սովորում են, աշխատում, խաղում միասին ՝ հաշվի առնելով յուրաքանչյուրի հատուկ հնարավորություններն ու կարիքները ՝ ընդհանուր բովանդակային և հաղորդակցական տարածքում: Միևնույն ժամանակ, պայմաններ են ստեղծվում հաշմանդամություն ունեցող երեխաների և դեռահասների համար համատեղ կրթական գործընթացում `այս գործընթացի բոլոր բաղադրիչներին ակտիվ մասնակցության համար` դրանով իսկ նպաստելով նրանց զարգացմանն ու կրթությանը:

Ներկայումս ներառման տերմինի օգտագործումը, ինչպես նաև մեկնաբանումը տարբեր են ինչպես արտերկրում, այնպես էլ Ռուսաստանում: Այն հաճախ օգտագործվում է արմատապես հակառակ երեւույթներին անդրադառնալու համար: Սա և՛ անվերապահ ոգևորություն է (հիմնականում կառավարման կառույցների) ՝ լիարժեք ներառման հնարավորության վերաբերյալ, և՛ ներշնչման փիլիսոփայության ոգեշնչված քարոզչություն ՝ հիմնված բարոյական և էթիկական, ինչպես նաև սոցիալական պատասխանատվության և մարդու իրավունքների գաղափարի վրա: Սա նաև սովորական երեխաների և հատուկ կրթական կարիքներ ունեցող երեխաների համատեղ ուսուցման իրական հնարավորությունների նշանակում է ՝ հաստատված մինչ այժմ համեմատաբար փոքր էմպիրիկ փորձով, որը բացահայտում է նման համատեղ ուսուցման և՛ առավելությունները, և՛ թերությունները: Այս փորձը նաև ցույց է տալիս, որ զանգվածային դպրոցն ունի թույլատրված փոփոխությունների սահմաններ (սահմաններ), որոնք նախատեսված են հաշմանդամ երեխաների կրթական ներառման իրականացման համար:

Համատեղ ուսուցման երևույթի վերլուծության մեջ հատուկ ուշադրություն է դարձվում ընդունման, խմբի, հասարակության համաձայնության հուզական կողմերին ՝ հատուկ անձի առկայությամբ, կյանքի բոլոր ոլորտներում նրա իրավունքների իրացմամբ, ինչը շեշտվում է օտարերկրյա մեկնաբանություններ «ներառում» տերմինով և հակադրվում է «բացառություն» (հասարակությունից հեռացում) հասկացությանը (T.V. Furyaeva, 2005): Ինչպես նշվեց վերևում, ամերիկյան մանկավարժությունը «ներառում» տերմինի օգտագործումը դիտարկում է որպես զանգվածային դպրոցի հիմնական փոփոխությունների շեշտադրում `սովորական երեխաների և զարգացման խնդիրներ ունեցող երեխաների համատեղ կրթության խնդիրների և կարիքների համար: Գերմանախոս երկրներում «ներառականություն» տերմինը համեմատաբար քիչ է օգտագործվում: Այստեղ նրանք շարունակում են օգտագործել «ինտեգրացիա», «համատեղ ուսուցում», «ներառում» ավանդական տերմինները: Երկրները, որոնք առաջնորդվում են ամերիկյան կրթական մոդելով, ավելի ու ավելի են այն ներմուծում մասնագիտական ​​և գիտական ​​օգտագործման մեջ հետագծման թղթի տեսքով: Տերմինի այս օգտագործման օրինակ է մեր երկիրը:

Foreignամանակակից արտասահմանյան մանկավարժությունը ՝ հիմնված ինտեգրման և ներառական կրթության ընդհանուր սկզբունքների վրա, որը ձևավորվել է գրեթե կեսդարյա փորձի հիման վրա, այսօր ունի զարգացած ինտեգրացիոն համակարգ ունեցող երկրների կողմից ճանաչված ցուցանիշների շատ կոնկրետ սանդղակ, որոնցով հնարավոր է համեմատել և գնահատել տարբեր երկրներում ինտեգրացիոն գործընթացների առկայությունն ու զարգացման մակարդակը: ... Թվարկենք այս ցուցանիշներից ընդամենը մի քանիսը, որոնք մեր տեսանկյունից ամենանշանակալին են.

երկրում համապատասխան օրենսդրության առկայություն և կիրառում, ըստ որի հնարավոր կամ առաջարկվում է ինտեգրված (ներառական) կրթություն.

այս օրենսդրական ակտերի տնտեսական հիմքերի ապահովում.

ներառական կրթության հետ կապված նորամուծությունների կարգավորող և բյուրոկրատական ​​խոչընդոտների բացակայություն.

կրթություն և կրթությունհաշմանդամություն ունեցող անձինք համարվում են զանգվածային և հատուկ կրթական համակարգի մասնագետների և մասնագետների առանձին, անկախ խնդիր.

այս խնդրին առնչվող մասնագետների `համատեղ աշխատելու պատրաստակամությունը և կարողությունը.

հաշմանդամություն ունեցող երեխաներին և նրանց ընտանիքներին կանխարգելման, վաղ հայտնաբերման և վաղ համակողմանի միջոցառումների համակարգի իրականացում, որն օգնում է նվազեցնել հաշմանդամություն ունեցող երեխաների և սովորական երեխաների համատեղ դաստիարակության և կրթության հետագա դժվարությունները.

զանգվածային դպրոցի կողմից կրթական գործընթացի համակարգային վերափոխումների իրականացում, որի շնորհիվ հնարավոր է դառնում կամ հեշտացվում է հաշմանդամություն ունեցող երեխաների դպրոց ընդունվելը և նրանց լիարժեք մասնակցությունը կրթությանը և դպրոցի ողջ ընթացքում.

հատուկ կրթության համակարգի գոյություն ունեցող հաստատությունների ֆունկցիոնալ կարգավիճակի պահպանում և այդ հաստատություններում սովորող զարգացման խնդիրներ ունեցող երեխաների կրթական հատուկ պայմանների բարելավում.

ուսանողների կրթական դժվարությունների տարբերակումը `որպես նրանց կրթության կազմակերպման հիմք, ներառյալ կրթական միջավայրի մանրակրկիտ և անհատական ​​ընտրությունը` երեխայի զարգացման երկրորդական շեղումները կանխելու և նրա մեկուսացված կրթության անհրաժեշտությունը կանխելու համար.

հանրակրթական հաստատություններում հատուկ կրթական միջավայրի սերտիֆիկացում.

հանրակրթական և հատուկ կրթության համակարգերի բացություն, անհրաժեշտության դեպքում, ուսանողների զանգվածային կրթության համակարգ և հակառակ ուղղությամբ.

հաշմանդամություն ունեցող երեխայի կյանքի համար սոցիալական և կրթական պայմանների առկայությունը և ընտանիքի լիարժեք մասնակցությունը նրա դաստիարակությանը.

ծնողների ընտրության իրավունքի պահպանում. այս իրավունքի իրականացման համար տնտեսական աջակցության առկայություն.

ներառական կրթության առկայության ապահովում (տրանսպորտ, բնակարանային պայմաններ և սոցիալական հարաբերություններ, ճարտարապետություն և ուսումնական հաստատության գտնվելու վայրին մոտիկություն և այլն);

անհրաժեշտ մանկավարժական ռեսուրսների տրամադրում նրանց կարիք ունեցող երեխային, և ոչ հակառակը, երբ երեխան հանձնվում է առկա ռեսուրսներին.

կամավորության սկզբունքի պահպանում. ինտեգրման գործընթացի և ներառական ուսուցման բոլոր մասնակիցները կամավոր փոխազդում և համագործակցում են միմյանց հետ.

ինտեգրման գործընթացի իրականացում տարբեր ձևերով ՝ զանգվածային դպրոցի կառուցվածքում առանձին դասերից մինչև անհատական ​​\ u200b \ u200b ինտեգրում մինչև ինտեգրացիոն (ներառական) դասեր ՝ կախված ուսանողների կարիքներից և հնարավորություններից:

Կարևոր է նաև հաշվի առնել ՝ արդյոք այս բնութագրերը համատարած երեւույթ են երկրում, թե տեղական են իրենց բնույթով:

Ելնելով վերը նշված չափանիշներից ՝ մենք կտանք ընդամենը համառոտ նկարագրություն ներկա փուլում մեր երկրում ներառական կրթության ներդրման խնդրի վերաբերյալ ՝ սահմանափակվելով սույն հրապարակման շրջանակով:

Այսպիսով, այսօր Ռուսաստանում կրթական ինտեգրման իրականացումը որպես ներառական կրթություն մեր երկրի համար հարց է առաջացնում կրթական համակարգում ինտեգրացիոն նորարարությունների ներդրման մեթոդաբանության փոփոխման անհրաժեշտության մասին:

Ներառական կրթությունը պահանջում է ինտեգրացիոն խնդիրների լուծման համակարգված մոտեցում, այսինքն. հաշվի առնելով և համապատասխանեցնելով բոլոր ենթահամակարգերի (կրթական, սոցիալական, կարգավորիչ, տնտեսական) պետական, տարածաշրջանային և քաղաքային մակարդակներում ՝ անմիջականորեն կամ անուղղակիորեն կապված ինտեգրացիոն գործընթացների հետ:

Իրականում, երկրորդ տասնամյակում Ռուսաստանում կրթական ինտեգրումը հիմնականում իրականացվում է էքստրապոլացիայի մեթոդով, այսինքն. փորձառու փոխանցում և հարմարեցում ներքին պայմաններին, որոշ, լավ զարգացած և դրականորեն ապացուցված արտերկրում փոփոխություններ, կրթական ինտեգրման ձևեր: Միևնույն ժամանակ, դեպքերի ճնշող մեծամասնությունում այս աշխատանքը նախաձեռնում և իրականացնում են հատուկ կրթական համակարգի ներկայացուցիչները, հաճախ օտարերկրյա բարեգործության հաշվին, մինչդեռ կրթական ինտեգրումից տուժած զանգվածային կրթության ենթահամակարգերը շարունակում են գոյություն ունենալ անփոփոխ: և ծանոթ պայմաններ: Իրականությունն այն է, որ կրթության առանձնահատուկ պայմանների կարիք ունեցող երեխաների ինտեգրումը տեղի է ունենում նորմատիվների ընդունման դժվար նորմատիվ կրթության վաղուց հաստատված համակարգում, որը չի կարող ցավոտ կամ անտարբեր լինել այս համակարգի համար (կազմակերպչական, բովանդակային, նորմատիվ, դիդակտիկ, տնտեսական) սոցիալապես և հոգեբանորեն):

Երկար ժամանակ մեկուսացված զարգացած երկու համակարգերի համատեղման փորձեր `հատուկ կրթություն` հիմնված ավանդական բժշկական դասակարգումների և դրանցից բխող արատների տեսակների վրա, մի կողմից, և, մյուս կողմից, զանգվածային կրթություն `իր պահպանողական հայեցակարգով: հաջողության առումով համեմատաբար միատարր կրթական խմբերի (դասերի) տեսքով, որոնք ավանդաբար կենտրոնացած են հաջողության վրա, նորմատիվ գնահատման և միջանձնային համեմատության վրա հիմնված ուսուցման մոտիվացիայով, իրականում զգալի դժվարություններ են ստեղծում ներառական կրթության գաղափարի իրականացման համար: . Նայելով ինտեգրման պատմությանը ՝ կարելի է տեսնել, որ դպրոցական կանոնավոր ինտեգրումը գործում է օտար երկրներ XX դար: սկսվեց (փորձերի ժամանակաշրջանից հետո) զանգվածային կրթության համակարգի համապատասխան օրենսդրական բարեփոխմամբ `ինտեգրման խնդիրների համար: Այսօր կրթության մեջ չկա հիմնավոր օրենսդրական հիմք ինտեգրացիոն գործընթացների իրականացման համար, էլ չենք խոսում դրա տնտեսական հիմքերի մասին: Բավական է ասել, որ տասը տարի (!) Հատուկ կրթության մասին պատրաստված դաշնային օրենքը հաստատված չէ, որի մշակմանը մասնակցել են տեղական և արտասահմանյան լավագույն մասնագետները: Արտասահմանցի փորձագետներն այն անվանել են Եվրոպայում լավագույններից մեկը:

Russiaանգվածային կրթության համակարգն այսօր Ռուսաստանում չունի ո՛չ հայեցակարգ, ո՛չ տեխնոլոգիաներ, ո՛չ շարժիչ ուժեր, ո՛չ միջոցներ, ո՛չ, ամենակարևորը, գրավիչ դրդապատճառներ `ներառական կրթության խնդիրների ներքին փոփոխությունների իրականացման համար:

Չկան ներառական կրթության ՝ որպես թանկարժեք ծրագրի նյութական երաշխիքներ, որը պետք է ապահովի զանգվածային դպրոցում սերտիֆիկացված հատուկ կրթական միջավայրի ստեղծմանը զուգահեռ ՝ հատուկ կրթության առկա համակարգի պահպանումը, դրա նյութական պայմանների բարելավումը որոշակի բեռնաթափում (աշակերտների թվի նվազում, մեկ ուսուցչի համար): Խոսքը, ըստ էության, զանգվածային կրթական համակարգի կառուցվածքում հատուկ կրթության զուգահեռ և վավերացված համակարգի ստեղծման մասին է, ինչպես դա տեղի է ունենում աշխարհի քաղաքակիրթ երկրներում: Ներառական կրթության գաղափարը նույնպես հիմնված է ընտրության իրավունքի վրա, և այս ընտրության տարբերակներից ոչ մեկը (զանգվածային կամ հատուկ դպրոց) չպետք է ավելի վատը լինի, քան մյուսը: Ռուսաստանում ներառական կրթությունը կրթական կառավարման կառույցների կողմից առավել հաճախ դիտվում է որպես կրթության մեջ գումար խնայելու միջոց ՝ կրթության հատուկ կարիքներ ունեցող աշակերտներին հիմնական դպրոց տեղափոխելու և հատուկ կրթական հաստատությունների ճնշող մեծամասնությունը փակելու միջոցով: Այս գործընթացը թափ է հավաքում Ռուսաստանի տարբեր շրջաններում և, ամենայն հավանականությամբ, չի շրջվի ՝ դրանով իսկ աղավաղելով և վարկաբեկելով ներառական կրթության հումանիստական ​​գաղափարները:

Դրա հետ անմիջականորեն կապված է զանգվածային կրթության համակարգում սերտիֆիկացված հատուկ կրթական միջավայրի ստեղծման խնդիրը, ինչպես նաև հաշմանդամություն ունեցող երեխաների համար բարձրորակ հատուկ կրթության իրավունքի համապատասխանության վերահսկման գործիքները: Կրթական միջավայրի սերտիֆիկացումը պետք է փրկի հաշմանդամ երեխաներին զանգվածային դպրոցի անպատասխանատվությունից `նպատակային (մեկ շնչին) ֆինանսավորում մտցնելիս, երբ« ներառական »դպրոցի ղեկավարությանը հետաքրքրում է միայն հնարավորինս մեծ թվով հաշմանդամություն ունեցող երեխաների առկայությունը: (ավելի ճիշտ ՝ դրանց հաջորդող նյութական ռեսուրսները), բայց ոչ նրանց համար հատուկ կրթական միջավայր ստեղծելու մեջ:

Կրկնելով քսաներորդ դարի 70-80 -ականների Միացյալ Նահանգների սխալը, այսօր ներքին կրթական ինտեգրումը ներդրվում է առանց ուսուցման, զանգվածային կրթության համակարգի հոգեբանի `հատուկ ինտեգրման պայմաններում աշխատելու: Մանկավարժական համալսարաններն ու մանկավարժական քոլեջներն այսօր չունեն ներառական կրթության պայմաններում աշխատանքի պատրաստվելու տեխնոլոգիաներ ՝ ոչ զանգվածային դպրոցի ուսուցիչների, ոչ էլ տարբեր մասնագիտությունների հատուկ ուսուցիչների համար:

Մինչդեռ, հաշվի առնելով Ռուսաստանին բնորոշ աշխարհագրական տարածական բնութագրերը, տարածաշրջանային տնտեսական, սոցիալական և սոցիալ-մշակութային, դավանաբանական և այլ տարբերությունները, որոշակի հաշմանդամություն ունեցող երեխայի ինտեգրման համարժեք մոդելը կարող է միայն գրագետ ընտրվել տեղում `բարձր որակավորում ունեցող թիմի կողմից: մասնագետների (ուսուցիչ-արատաբան և ուսուցիչների զանգվածային դպրոց և ադմինիստրատոր), որոնք ունակ են աշխատել ինտեգրման համատեքստում: Սա, թերևս, Ռուսաստանի յուրահատկությունն է և տեղում ինտեգրացիոն խնդիրները գրագետ լուծելու եղանակը: Այնուամենայնիվ, բարձրագույն և միջնակարգ մանկավարժական կրթության համակարգերում ո՛չ կրթական և մեթոդական աջակցությունը, ո՛չ բուհերի ուսուցիչներն այսօր ուղղված չեն ներառական կրթության խնդիրների լուծմանը:

Վերևում նշվեց, որ ներառական կրթության իրականացումը անմիջականորեն կապված է երկրում վաղ համապարփակ օգնության հաստատված համակարգի առկայության հետ: Միայն այն երեխաները, ովքեր վաղաժամ համապարփակ օգնություն են ստացել, մեծապես պատրաստված են պայմաններում սովորելու համար բարձր պահանջներներառական միջավայր: Կրթության այս ոլորտում մեր երկիրը հետ է մնում ավելի քան 20 տարի, և վաղաժամկետ համապարփակ օգնության իրականացման մասնագետների վերապատրաստումն առայժմ իրականացվում է 2-3 մանկավարժական բուհերում, որոնցից մեկը Մոսկվան է: Մանկավարժական համալսարան(Հատուկ մանկավարժության ֆակուլտետ):

Կրթական ինտեգրման հաջողության հասնելու համար խնդրի սոցիալ-հոգեբանական կողմը փոքր նշանակություն չունի, ներառյալ մտածելակերպի կատեգորիան, որն ազդում է ինչպես ամբողջ հասարակության, այնպես էլ օրենսդրության, կազմակերպության պատասխանատու որոշումներ կայացնողների վերաբերմունքի վրա: և կրթության ֆինանսավորում: Կարելի է փաստել, որ այսօր ռուսական հանրային գիտակցության մեջ մնում է թերությունների վրա հիմնված մոտեցում (հաշմանդամ երեխաներ, հիվանդ երեխաներ և այլն):

Մեր երկրում սոցիալական պաշտպանության կատեգորիայի առաջնահերթությունը `հաշմանդամություն ունեցող անձանց կրթության կատեգորիայի նկատմամբ, գենետիկորեն վերադառնում է հայրապետական ​​որոշիչ գործոններին, որոնք հաստատվել են շատ դարեր առաջ ռուս ուղղափառության կողմից և հանդիսանում են ռուսական մտածելակերպի ամուր բաղադրիչ: Հետևաբար, այսօր էլ հաշմանդամներին ուղղված պետական ​​ծրագրերում կարելի է տեսնել «հիվանդ երեխաներին», «հաշմանդամ երեխաներին» նյութական նվիրատվության առաջնահերթությունը նրանց համար որակյալ կրթության ծրագրի նկատմամբ ՝ որպես սոցիալական ինտեգրման և կյանքի ինքնաիրացման միջոց: . Առայժմ սոցիալական և մասնագիտական ​​ամուր գործընկերություն չկա զանգվածային դպրոցի արատաբանների և ուսուցիչների միջև: Մանկավարժական մամուլում և համապատասխան դպրոցական կայքերում կարելի է տեսնել հիմնականում մոտավորապես հետևյալ բովանդակությամբ լավատեսական զեկույցներ. «Երկու հաշմանդամ երեխա եկավ այստեղ սովորելու: Նրանց համար թեքահարթակ է պատրաստվել »:

Շատ խնդիրներ են ծագում, երբ փորձում են կարգավորել սոցիալ-հոգեբանական կլիման ներքին զանգվածում համապարփակ դպրոցբռնելով ինտեգրման ուղին: Ներառական կրթությունն անհնար է առանց սոցիալական գործընկերության: Այնուամենայնիվ, այսօր դա նույնիսկ սովորական երեխաների շրջանում չէ, քանի որ ներքին մասսայական դպրոցը ավանդաբար կենտրոնացած է ոչ թե անձի, որպես այդպիսու, այլ արդյունքի վրա (USE- ի հաջողությունը ՝ բուհ ընդունված ուսանողների տոկոսը): Դպրոցում գործընկերությունը փոխարինվում է մրցույթով, որտեղ հաղթում են ամենախելացի, ամենաառողջ, ուժեղ և ամենագեղեցիկը: Ազգային զանգվածային դպրոցի դպրոցական արժեքների հաստատված համակարգն այսօր խոր հակասության մեջ է ներառական կրթության գաղափարի հետ:

Եզրափակելով ՝ կարող ենք եզրակացնել, որ ներկայումս մեր երկիրը գտնվում է իսկապես ներառական կրթության միայն հեռավոր մոտեցումների վրա, որի ճանապարհը գտնվում է ազգային կրթության համակարգային խնդիրների հաղթահարման (կամ չհաղթահարման) միջոցով:

Գրականություն

Մալոֆեև Ն.Ն. Արեւմտաեվրոպական փորձը `կրթության հատուկ կարիքներ ունեցող ուսանողներին ուղեկցելու ինտեգրված ուսուցման համատեքստում / արատաբանություն, թիվ 5, 2005 թ .:

Մալոֆեև Ն.Ն. «Ինչու՞ է կրթությանը ինտեգրումը բնական և անխուսափելի» // Almanac IKP RAO, No. 11/2007, Էլեկտրոնային տարբերակ):

Նազարովա Ն.Մ. Ինտեգրման ՝ որպես սոցիալական և մանկավարժական երևույթի զարգացման օրինաչափություններ // Փոխհատուցման ուսուցում. Փորձ, խնդիրներ, հեռանկարներ: -Մ., 1996 թ.

Նազարովա Ն.Մ. Ինտեգրման ակունքները. Դասեր ապագայի համար // ժողովածուում. «Երեխան ներսում ժամանակակից աշխարհ«SPb, 2008 թ.

Հատուկ մանկավարժություն 3 հատորով: Հատոր I. ՝ Նազարովա Ն.Մ., Պենին Գ.Ն. Հատուկ մանկավարժության պատմություն: - Մ., 2007:

Ֆուրյաևա Թ.Վ. Արտերկրում ինտեգրացիոն մանկավարժություն: - Մենագրություն: - Կրասնոյարսկ, 2005:

Eberwein K. (Hrsg.) Integrationspaedagogik. 5 Auflage Beltz Verlag Weinheim und Basel 1999:

Էլգեր-Ռուետգարդ Ս.Լ. Geschichte der Sonderpaedagogik. - Էռնստ Ռայնխարդ Վերլագ. - Մուենչեն - 2008 թ.

Hinz A. Heterogenitaet in der Schule. Ինտեգրում Erziehung- Koedukation. Համբուրգ, 1993:

Hinz A. Von der Integration zur Inclusion –terminologisches Spiel oder konzeptionelle Weiterentwicklung. Մեջ `

Zeitschrift fur Heilpaеdagogik, No. 53, 2002, s.354-361 ..

Heimlich U. Integrative Paеdagogik. Eine Einfuehrung. Մուենչեն, 2004:

Նմանատիպ տեղեկատվություն:

Նովիկովա Տատյանա Վլադիմիրովնա

«Ներառական կրթության իրական խնդիրները»

Ներառումը հատուկ կրթական կարիքներ ունեցող երեխաների համատեղ կրթությունն է իրենց նորմալ զարգացող հասակակիցների հետ:

Ներքին համակարգկրթությունը երկար ժամանակ երեխաներին բաժանում էր սովորական և հաշմանդամների: Հաշմանդամություն ունեցող երեխաները չէին կարող կրթություն ստանալ և իրենց կարողությունները գիտակցել նորմալ զարգացող երեխաների հետ հավասար հիմունքներով: Հաշմանդամություն ունեցող երեխաները մշտապես տառապում են խտրականությունից և բացառումից: Այս երեխաների մեծ մասը վերապատրաստվում է հատուկ (ուղղիչ) կրթական հաստատություններում: Այս հաստատություններում ստեղծված են բոլոր պայմանները, որոնք անհրաժեշտ են նման երեխաների համար:

Հաշմանդամություն ունեցող երեխաները պետք է ունենան նույն կրթական հնարավորությունները, ինչ մյուս երեխաները: Անհրաժեշտ է ներառել կրթության այնպիսի ձև, որը հաշմանդամություն ունեցող երեխաների համար ստեղծի ուսուցման օպտիմալ պայմաններ:

Հաշմանդամություն ունեցող երեխաների ընդգրկումը կրթական հաստատություններում մատչելի կրթություն ստանալու մեկ այլ քայլ է: Ներառական կրթությունը հնարավորություն է տալիս յուրաքանչյուր երեխայի բավարարել իր կրթական կարիքները:

Ներառական կրթության նպատակն է ապահովել կրթության հավասար հասանելիություն և ստեղծել անհրաժեշտ պայմաններ բոլոր երեխաների համար կրթության մեջ հաջողության հասնելու համար: Այս նպատակին հասնելու համար անհրաժեշտ է լուծել մի շարք խնդիրներ, ինչպիսիք են.

1. Հաշմանդամություն ունեցող երեխաների մերժման խնդիրը.

2. Ներառական կրթության գաղափարը ժխտելու խնդիրը.

3. Խնդիրը հաշմանդամություն ունեցող երեխաներին ուսուցանելու մոտեցումների ներկայացման և իրականացման մեջ է.

4. parentsնողների մեծամասնության դժկամությունը կրթել իրենց նորմալ զարգացող երեխաներին հաշմանդամ երեխաների հետ միասին.

5. Հաշմանդամություն ունեցող երեխաների նկատմամբ նորմալ զարգացող երեխաների բացասական վերաբերմունքը.

6. Հաշմանդամություն ունեցող երեխաների սոցիալական և հոգեբանական հարմարվողականության դժվարությունները:

Այս խնդիրները լուծելիս հաշմանդամություն ունեցող երեխաները ցույց կտան ավելի բարձր մակարդակ
սոցիալական փոխազդեցություն իրենց սովորաբար զարգացող հասակակիցների հետ `համեմատած հատուկ երեխաների հետ
հաստատություններ:

Խոսելով ներառական կրթության մասին ՝ հարկ է նշել, որ սա ոչ միայն հաշմանդամություն ունեցող երեխաներին ուսուցանելու տեխնիկական պայմանների ստեղծում է, այլև

հաշվի առնելով երեխայի հոգեֆիզիկական կարողությունները: Կրթական հաստատություններում պետք է կազմակերպվի բարձրորակ հոգեբանական և մանկավարժական աջակցություն, իսկ հատուկ բարոյահոգեբանական մթնոլորտ `մանկավարժական և ուսանողական կոլեկտիվներ:

Գրականություն

Կորկունով V.V., Bryzgalova S.O. Հատուկ կրթության ժամանակակից մոդելը `հատուկ կրթական կարիքներ ունեցող երեխայի ինտեգրման համատեքստում ընդհանուր կրթական միջավայրի հետ //
Հատուկ կրթություն. Գիտական ​​մեթոդ: ցատկել / Ուրալ. պետություն պեդ un-t, Ying-t հատուկ: կրթություն. Եկատերինբուրգ, 2006. Թիվ 7. Պ. 7–12:

Մալոֆեև, Ն.Ն. Ինտեգրում և հատուկ կրթական հաստատություններ. Փոփոխության անհրաժեշտություն / Ն.Ն. Մալոֆեև, Ն. Դ. Շմատկո // Դեֆեկտոլոգիա: - 2008. - No 2. - էջ. 86-94 թթ.

Նազարովա Ն.Մ. Ինտեգրված (ներառական) կրթություն. Ծագում ևիրականացման խնդիրներ »// Գիտամեթոդական հանդես« Ուղղիչ
մանկավարժություն »: - 2010. - No 4 - էջ. 40.

Նորարար տեխնոլոգիաներ ներառական կրթության մեջ

Տ.Վ. Գրեբեննիկովան

OKDOU »« Zդորովյաչոկ »փոխհատուցման տիպի մանկապարտեզ, Կուրսկ

Specialանգվածային կրթական հաստատություններում հատուկ կարիքներ ունեցող երեխաների ընդգրկումը նախատեսում է մասնագիտացված ուղղիչ օգնություն և հոգեբանական աջակցություն, որոնց խնդիրներն են `վերահսկել երեխայի զարգացումը, նրա կրթության հաջողությունը և օգնել շրջակա միջավայրում հարմարվողականության խնդիրների լուծմանը: առողջ հասակակիցներ: Հետևաբար, լավ կազմակերպված և լավ աշխատող ենթակառուցվածք մասնագիտացված ուղղիչ և հոգեբանական օգնությունհաշմանդամություն ունեցող երեխաներ, որոնք ինտեգրված են կրթական հաստատություններին (Ինտեգրված (ներառական) կրթություն. ծագման և իրականացման խնդիրներ // Սոցիալական մանկավարժություն. - 2010 թ. - թիվ 1):

Ներկայումս Ռուսական համակարգկրթություն (հայեցակարգի հեղինակներ N.N. Malofeev, N.D. Shmatko - IKP RAO) կրթական գործընթացում ինտեգրման մի քանի տեսակներ կան.

1. Համակցված ինտեգրում (ըստ տիպի կրթական):
2. Մասնակի ինտեգրում (կրթական և սոցիալական):
3. Poraryամանակավոր ինտեգրում (սոցիալական ըստ տիպի):
4. Խառը ինտեգրում (կրթական ՝ ըստ տիպի):

Հայեցակարգի հեղինակները առանձնացնում են նաև ամբողջական ինտեգրման մի տեսակ, որի դեպքում «հատուկ» երեխան, որը ունի բարձր հոգեբանության զարգացում, նորմալին մոտ, հաճախում է կրթական հաստատություններ հասակակիցների հետ հավասար հիմունքներով և մասնագիտացված օգնություն ստանում արտաքին հաստատություններում ( PPMS կենտրոններ, խոսքի կենտրոններ, նշանների սենյակ և այլն)):

Unfortunatelyավոք, վերը նշված ինտեգրման ցանկացած ձևի մասնակի կամ ամբողջական իրականացումը կարող է հանգեցնել հետևյալ խնդիրների և ռիսկերի.

1. Ներառական պրակտիկա ընդունելու վարչական և մասնագիտական ​​պատրաստակամություն:
2. Կրթական չափանիշների փոփոխականության բացակայություն:
3. Ներառական պրակտիկայի իրականացման մեխանիզմների բացակայություն:
4. Ներառական կրթական գործընթացի իրականացման համար մեթոդական աջակցության բացակայություն և համապատասխան տեխնոլոգիական, հոգեբանական և մանկավարժական աջակցություն:
5. Ներառական կրթական գործընթացի բոլոր մասնակիցների միջև փոխգործակցության դժվարություններ:

Պետք է նշել, որ ինտեգրման բոլոր ընտրված տեսակների դեպքում (բացառությամբ լիարժեք ինտեգրման) ենթադրվում է, որ ուսումնական հաստատությունը կունենա որոշակի հատուկ ստորաբաժանում ՝ ուսուցիչ-արատաբանների սեփական անձնակազմով:

Ներառական կրթությունը կրթական ինտեգրման հետագա զարգացման և ընդլայնման գործընթաց է: Ինտեգրումը և ներառումը հակասական հասկացություններ չեն: Սրանք կրթական համակարգի վրա ազդող և փոփոխող մեկ սոցիալական գործընթացի մակարդակներն են: (Սիրոտյուկ Ա. Ս. Ներառական կրթության համակարգում մասնագետների բազմաառարկայական գործունեության կազմակերպում // Մայր բուհ (տեղեկագիր ավագ դպրոց): Մ., 2012. թիվ 4):

Այս առումով հիմնական խնդիրը, որը պետք է լուծվի, կրթական գործընթացում երեխաների տարբեր խմբերի ընդգրկումն է և յուրաքանչյուր երեխայի համար հավասար պայմանների ստեղծումը: Հետևաբար, ներառումը, ըստ ՅՈESՆԵՍԿՕ -ի սահմանման, ընկալվում է որպես դինամիկ մոտեցում, որը ներառում է խրախուսող տարբերություններ և յուրաքանչյուր երեխայի անհատական ​​բնութագրերի ընկալում ոչ թե որպես խնդիր, այլ որպես ճանաչողական գործընթացը հարստացնելու հնարավորություն (Սեմագո Ն. Յա ., Semago MM, Semenovich ML, Dmitrieva TP, Averina IE Ներառական կրթությունը որպես առաջին փուլ ներառական հասարակության ճանապարհին // Հոգեբանական գիտություն և կրթություն. 2011 թ. Թիվ 1. P. 51-59):

Նախադպրոցական կրթության համակարգը առավել հարմար է ներառական մոտեցման իրականացման համար, քանի որ.

1. մանկապարտեզների մեծ մասն ունի լավ պատրաստված զարգացման միջավայր.
2. Նորմատիվ և զարգացման աննորմալ զարգացում ունեցող նախադպրոցական տարիքի երեխաների ճանաչողական զարգացման տարբերություններն այնքան էլ կարևոր չեն.
3. կրթության և վերապատրաստման մեջ խաղային մոտեցումները նպաստում են տարբեր մեկնարկային ունակություններ ունեցող երեխաների զարգացմանը.
4. երեխաներ նախադպրոցական տարիքըհաջողությամբ պատճենել զարգացման հաշմանդամություն ունեցող երեխաների նկատմամբ հանդուրժողական վերաբերմունքը.
5. մեծ թվով հանգստի միջոցառումներ թույլ են տալիս սովորեցնել, թե ինչպես շփվել տարբեր երեխաների և նրանց ընտանիքների հետ հուզականորեն դրական համատեքստում:

Այսօր ինտեգրացիոն մոտեցում է իրականացվում նաև այն մանկապարտեզներում, որտեղ աշխատում են փոխհատուցման տիպի մեկուսացված խմբեր (խոսքի թերապիա, զգայական, շարժողական և մտավոր խնդիրներ ունեցող երեխաների համար) (ubուբարևա, TG PMPC գործունեության կազմակերպում հաստատությունում: - էջ 19- 27):

Այս խնդիրը կատարելու համար անհրաժեշտ են գործիքներ և տեխնոլոգիաներ, որոնք միաժամանակ պետք է լինեն ունիվերսալ, ինչպես նաև անհատական, քանի որ յուրաքանչյուր երեխա ունի իր կրթական կարիքներն ու կարողությունները: Հենց այս հնարավորություններն ունեն ժամանակակից ինտերակտիվ և հեռավար ուսուցման տեխնոլոգիաները, որոնք հնարավորություն են տալիս լիարժեք ներդնելներառական կրթություն.

Նորարարական գործունեությունն ուղղված է հետևյալ խնդիրների լուծմանը.

1. լիարժեք կրթություն ստանալու պայմանների ստեղծում ՝ առանց տարածքային, մտավոր սահմանափակումների.
2. կրթական հաստատություններում անհրաժեշտ հարմարվողական միջավայրի ստեղծում `հաստատությունների կրթական և նյութական բազայի ամրապնդման միջոցով.
3. PMP- ի աջակցության ճշգրտում `ներառական մոտեցումների հիման վրա;
4. ապահովելով անհատական կրթական աջակցություներեխա;
5. մուտքի ապահովում լրացուցիչ կրթությունուսումնական հաստատությունում;
6. տարբեր փոփոխական պայմաններում կրթության պայմանների ստեղծում:

Հետևյալ տեխնոլոգիաները ներկայումս ամենապահանջվածն ու արդյունավետն են.

1. Ինտերակտիվ տեխնոլոգիաներ, որոնք թույլ են տալիս.

• երեխաների կապ հաստատել հասակակիցների հետ խմբում և մեծահասակների հետ.
• աննկատելիորեն միջամտել կրթական գործընթացին, քանի որ մեքենայի կողմից տրված գնահատականը հասկանալի է երեխային և օբյեկտիվորեն ընկալվում է նրա կողմից.
• խմբում ստեղծեք ուսուցման տարբեր իրավիճակներ (հաշվի առնելով յուրաքանչյուր երեխայի անհատական ​​հատկությունները), որոնց լուծման համար կարող եք փորձել տարբեր տարբերակներ:

Բացի այդ, այս տեխնոլոգիաները թույլ են տալիս ուսուցիչներին ինքնուրույն ստեղծել կրթական նյութ երեխայի համար ՝ հաշվի առնելով նրա առանձնահատկություններն ու կարիքները, ինչպես նաև հնարավորինս արագ և ճկունորեն կատարել անհրաժեշտ փոփոխությունները (ubուբարևա, Թ.Գ. Լոգոպեդի աշխատանքի բովանդակությունը հոգեբանական, բժշկական և սոցիալական աջակցության կենտրոնում Ս. 37-40):

2. Հեռակա տեխնոլոգիա

Ժամանակակից Համակարգչային տեխնոլոգիաներամբողջությամբ փոխել հայեցակարգը հեռավար կրթություն... Իրոք, այժմ, չնայած այն բանին, որ ուսանողը դասարանից դուրս է, նա կարող է տեսնել և լսել այն, ինչ տեղի է ունենում և ակտիվորեն մասնակցել կրթական գործընթացին: Նաև չափազանց կարևոր խնդիր է մասնագետների, ուսուցիչների և մանկավարժների մշտական ​​և արդյունավետ աջակցությունն ու աջակցությունը, քանի որ նրանցից է կախված երեխաների հաջողակ կրթությունը:

Միևնույն ժամանակ, անհրաժեշտ է կրթական գործընթացի բոլոր մասնակիցների համար ներդնել աջակցության համակարգ, որին կարելի է հասնել `օգտագործելով բազմաֆունկցիոնալ ինտերակտիվ սենսորային համալիր: Նրա օգնությամբ հնարավոր է լուծել այնպիսի խնդիրներ, ինչպիսիք են հոգեֆիզիոլոգիական զարգացումը, զգայական ինտեգրման գործառույթների շտկումն ու զարգացումը, ուղղիչ և զարգացման միջոցառումների իրականացմանն ուղղված տարբեր համալիրներ: