Օտար լեզուների կրթություն Ռուսաստանում. Օտար լեզուների կրթություն ժամանակակից միջնակարգ դպրոցում Օտար լեզուների և օտար լեզուների ուսուցում

Այսօր տնտեսական և հասարակական-քաղաքական նոր իրողության պայմաններում անկախ Ղազախստանի քաղաքականության առաջնահերթությունները որոշվում են միջազգային չափանիշներին համապատասխանելու ցանկությամբ։ 21-րդ դարում մարդկության առաջ ծագած խնդիրները բարձրացնում են համալսարանի արդիականացման հարցը կրթական համակարգ. Եվ այս խնդիրները դրված են առաջին հերթին Ղազախստանի բարձրագույն դպրոցի առաջ։ Վստահ եմ, որ այս գիտաժողովի մասնակիցներից շատերը բազմիցս մասնակցել են հումանիտար և հասարակական գիտությունների հիմնախնդիրների քննարկմանը նվիրված միջոցառումներին։ Այն նաև հարցեր է բարձրացնում կոնկրետ խնդիրների վերաբերյալ ուսումնասիրության ընթացքըԴասավանդման ժամանակակից մեթոդները (այդ թվում՝ տեղեկատվական), նոր սերնդի դասագրքերի մշակման անհրաժեշտությունը՝ հաշվի առնելով տարածաշրջանային առանձնահատկությունները, և շատ ավելին, ինչը հուզում է այս ոլորտի մասնագետներին։

Ասեմ ավելին, այս հարցերի նկատմամբ հետաքրքրությունը ոչ միայն չի թուլանում, այլ տարեցտարի ավելի է գրավում տեսաբանների ու պրակտիկ ուսուցիչների ուշադրությունը։ Անկասկած, դա պայմանավորված է նրանով, որ հենց նման գիտաժողովների անցկացումն ունի կոնկրետ խնդիրներ. 1) նպաստել օտար լեզուների ուսուցման և ուսուցման տարածմանը. 2) խթանել գիտական ​​դասավանդման մեթոդների զարգացումը և համակարգել այս ոլորտում հետազոտությունները. 3) նպաստել ուսուցիչների, ուսուցիչների և այլ մասնագետների միջև մշտական ​​կապերի հաստատմանը: Եվրասիական հումանիտար գիտությունների ինստիտուտի տեսական և գործնական աշխատանքի քսանամյա փորձը այնպիսի ոլորտներում, ինչպիսիք են արտասահմանյան բանասիրությունը և թարգմանությունը, ղազախական և ռուս բանասիրությունը, մանկավարժությունը և հոգեբանությունը, գործնականում ցույց են տալիս զգալի հաջողություններ. բուհական դիպլոմը բարձր է գնահատվում: Այս ամենը հուշում է, որ ինստիտուտը կուտակել է հարուստ փորձ և պատրաստ է այն կիսել գործընկերների և գործընկերների հետ։ Սա, անկասկած, կծառայի մեր երկրում լեզուների ուսուցման և դասավանդման ավելի արդյունավետ ուղիների զարգացմանը։

Օտարալեզու կրթության պարադիգմները Ղազախստանում

Ղազախստանի կրթական համակարգում օտար լեզուների ուսումնասիրությունը հաստատված պատմամշակութային ավանդույթ ունի: Նազարբաևը, երկիրը համաշխարհային տնտեսական հանրությանը ինտեգրելու խնդիրը, Ղազախստանի կրթական համակարգը կանգնած էր զգալիորեն արդիականացման անհրաժեշտության առաջ։ Բազմալեզու, ներառյալ օտարալեզու, կրթությունը դարձել է ղազախական հասարակության ուշադրության հիմնական առարկան. քննարկվել և ընդունվել են օրենքներ լեզուների և դրանց կարգավիճակի մասին, օտար լեզուների ուսուցման կարգավիճակն ու համատեքստը փոխվել են մտավոր, սոցիալական և օրենսդրական առումով, հիմնականում. Անգլերեն. Օտարալեզու կրթության զարգացման նոր վեկտորի էությունը այնուհետև հակիրճ և ճշգրիտ արտահայտեց նախագահը. «Ղազախստանն ամբողջ աշխարհում պետք է ընկալվի որպես բարձր կրթված երկիր, որի բնակչությունն օգտագործում է երեք լեզու. ղազախերենը պետական ​​լեզուն է, ռուսերենը. ազգամիջյան հաղորդակցության լեզուն, իսկ անգլերենը համաշխարհային տնտեսության մեջ հաջող ինտեգրման լեզուն է»։

Այս առումով խորը վերափոխումներ են տեղի ունեցել «մանկավարժական տեսության և կրթական պրակտիկայում, քանի որ փոփոխություններն ուղղված են եղել ներդաշնակեցնելուն ղազախական և արտասահմանյան. կրթական ծրագրեր… և ներքին փոխարկելիության ապահովում բարձրագույն կրթություն» . Արդեն 90-ական թթ. Անգլերենը ընդհանուր առմամբ ճանաչվել է որպես ճանաչողական և մասնագիտական ​​գործունեություներիտասարդ մասնագետ Այս լեզվի ուսումնասիրությունը, կարող եմ ասել, հիմնվելով իմ սեփական կյանքի և մասնագիտական ​​փորձի վրա, դարձել է հրատապ անհրաժեշտություն, քանի որ առանց դրա իմացության շատ դժվար էր ամբողջական և լայն ֆորմատով հասանելիություն ստանալ համաշխարհային համակարգերին և տեղեկատվական աղբյուրներին: Ինտերնետում. Այնուամենայնիվ, այն ժամանակ դեռ վաղ էր խոսել կրթության նոր ձևերի մասին (տեղեկատվական տեխնոլոգիաներ, էլեկտրոնային դասագրքեր, Հեռավար ուսուցում) քանի որ այս ձևաթղթերը պահանջում էին բավարար պրակտիկանտներ՝ վարժ տիրապետելու առնվազն երկու լեզուների (մայրենի և օտարերկրյա):

Ընդունելով վերը նշված կրթության ձևերի զարգացման անհրաժեշտությունը՝ Ղազախստանն ակտիվորեն մշակել է համապարփակ կրթական քաղաքականություն։ Նորարար և եզակի էր 1993 թվականին Ղազախստանի Հանրապետության Նախագահի «Բոլաշակ» միջազգային կրթական կրթաթոշակի ստեղծման գաղափարը, որի նպատակն է կադրեր և մասնագետներ պատրաստել երկրի տնտեսության առաջնահերթ ոլորտների համար (գիտական ​​կոչում ստանալը): և գիտական/արդյունաբերական պրակտիկա աշխարհի առաջատար համալսարաններում):

Կրթական համակարգի բոլոր մակարդակներում օտարալեզու կրթության մեջ այս արագ ինտեգրման գործընթացը ուղեկցվել է միջնակարգ ուսումնական հաստատությունների և բուհերի միջազգային գործունեության ակտիվացմամբ. ուսանողների և ուսուցիչների ակադեմիական և տեղեկատվական և զբոսաշրջային շարժունակություն (բուհական ուսանողների փոխանակում մեկ կիսամյակ/տարի: , երիտասարդական ծրագրեր CCUSA, WorkandTravel l), մենեջերների և կրթության ոլորտի պատասխանատուների մասնակցություն օտարերկրյա կազմակերպությունների տարբեր միջազգային կրթական ծրագրերում և նախագծերում (Բրիտանական խորհուրդ, ԱՄՆ դեսպանություն, Սորոսի հիմնադրամ): Ձեր ուշադրությունն եմ հրավիրում այն ​​փաստի վրա, որ այդ միջազգային շփումները վերաբերում էին հիմնականում ԱՄՆ-ին, Մեծ Բրիտանիային և եվրոպական մի շարք երկրների (Գերմանիա, Ֆրանսիա)։

Այսպիսով, արագ փոփոխվող տնտեսական և սոցիալ-մշակութային պայմաններում անգլերենի, ֆրանսերենի, գերմաներենի և այլ լեզուների՝ «ծանր քաշների» ուսումնասիրությունը հրատապ անհրաժեշտություն է դարձել բուհերում ուսումնական ծրագրերի ներդաշնակեցման և ակադեմիական փոխանակման գործընթացի իրականացման համար: 1992 թվականին բացված տղաների (հետագայում՝ աղջիկների) ղազախ-թուրքական լիցեյները դարձան բազմալեզու կրթության պատկերավոր օրինակ, որտեղ անգլերենի, թուրքերենի, ղազախերենի և ռուսերենի ուսուցումն իրականացվում էր օտարերկրյա այլ առարկաների դասավանդման հետ համատեղ։ (անգլերեն / թուրքերեն) լեզու. Բազմալեզու (ղազախերեն, ռուսերեն և անգլերեն) կրթության այս կոչը, որտեղ օտար լեզուն մայրենի լեզվի հետ մեկտեղ (ղազախերեն և/կամ ռուսերեն) ծառայում էր որպես մասնագիտության գիտելիքներ ձեռք բերելու և ինքնակրթության գործիք, դարձել է առանցքային։ միջմշակութային հաղորդակցության և բազմամշակութային կրթության ասպեկտը:

2000-ական թվականներին պարտադիր առարկաների ցանկում ընդգրկվել է օտար լեզու, ղեկավարությամբ Ս.Ս. Կունանբաևան մշակեց «Ղազախստանի Հանրապետությունում օտարալեզու կրթության զարգացման հայեցակարգը» (2006 թ.), որի հիմնական գաղափարը «…արտահայտված է մակարդակի մոդելի տեսքով, որն ապահովում է բոլորի միասնությունը, շարունակականությունը և շարունակականությունը։ հանրակրթական համակարգի մակարդակները. Համակարգային մակարդակի մոտեցումը նպաստում է համաշխարհային կրթական և տեղեկատվական տարածք մուտք գործելուն» 6, 3: Որպես տեսական մեթոդաբանական շրջանակայս հասկացությունն են՝ 1) անձին ուղղված կողմնորոշումը ժամանակակից կրթություն; 2) գործունեության մոտեցումը որպես ուսուցման հիմնական հոգեբանական հայեցակարգ. 3) ճանաչողական-հաղորդակցական և իրավասությունների վրա հիմնված մոտեցումներ. 4) օտար լեզվի յուրացման միջլեզվական հիպոթետիկ մոդել. 5) «մշակույթների երկխոսություն» հասկացությունը.

Ստեղծվել է նաև պետական ​​ստանդարտօտար լեզվի իմացություն, որն արտացոլված է «Կրթության հայեցակարգում օտար լեզուներ 12-ամյա դպրոցում»։ Հիշում ենք նաև ղազախական կողմի «Բարձրագույն կրթության միասնական եվրոպական տարածք ստեղծելու մասին» հռչակագիրը՝ Բոլոնիայի գործընթացին Ղազախստանի միանալու արդյունքում։ Ընդհանուր առմամբ, օտարալեզու կրթության հետևողական զարգացման և արդիականացման 20 տարիների ընթացքում (պայմանականորեն՝ 1991-2011թթ.) մենք նկատել ենք էական փոփոխություններ, այդ թվում՝ 2006թ. - հաշվի առնելով միջազգային փորձը՝ պետական ​​չափորոշիչներ, ուսումնական ծրագրեր, մեթոդական աջակցություն, EMC և EMP, օտար լեզուների ուսուցման մակարդակների արտաքին ընթացիկ և վերջնական գնահատման համակարգեր (տե՛ս, օրինակ, «Արտաքին բանասիրություն» բակալավրիատի և ավարտական ​​մասնագիտությունների համար: , «Օտար լեզու՝ 2 օտար լեզու», «Թարգմանչական աշխատանք»)։

Կային նորարարական, զգալիորեն համալրված արտասահմանյան փորձով, դասախոսական կազմի վերապատրաստման/վերապատրաստման մոտեցումը։ Այսպիսով, առաջին տասնամյակում ատենախոսական խորհուրդների ակտիվ աշխատանքին զուգահեռ (թեկնածուի և գիտությունների դոկտորի աստիճան ստանալը) հետբուհական կրթություն ստանալու անհրաժեշտության ըմբռնումը (մագիստրատուրա, ասպիրանտուրա) լայն տարածում գտավ։ 2010 թվականին բուհերի ամբիոնները ցույց են տվել դասախոսական կազմի 90-95% աստիճան՝ շնորհիվ դոկտորների և գիտությունների թեկնածուների, ասպիրանտների և մագիստրոսների: 1995թ.-ին Խորացված հետազոտությունների հանրապետական ​​կենտրոնը (ԿԿԿԿ) սկսեց վերապատրաստել մասնագիտական ​​կրթության կադրերը: 1996թ. Կենտրոնը դարձավ կրթական համակարգի ղեկավար և գիտամանկավարժական կադրերի խորացված վերապատրաստման ինստիտուտ: 2000 թվականին այս կազմակերպությունը սահմանվել է որպես կազմակերպչական և մեթոդականև համակարգող մարմին կրթական կազմակերպությունների աշխատողների խորացված ուսուցման և վերապատրաստման ոլորտում 8, 2. Այսպիսով, Ղազախստանի Հանրապետությունում օտարալեզու կրթության համակարգի աստիճանական արդիականացումը դիտարկելու անձնական փորձը ցույց է տալիս, որ դրա հայեցակարգային և փաստագրական հարացույցներն են. - ստեղծագործություն ուսումնական հաստատություններև տարբեր մակարդակների կազմակերպություններ՝ մայրենի և օտար լեզուների խորացված ուսումնասիրությամբ, ինչպես նաև ձեռք բերելու հնարավորությամբ. մասնագիտական ​​կրթությունև փորձը և՛ վերապատրաստվողների, և՛ ուսուցիչների համար; – մասնագետների պատրաստման որոշ ավանդական ձևերի (ասպիրանտուրայի և ասպիրանտուրայի) մերժում և վերապատրաստման նոր ձևերի (մագիստրատուրա և ասպիրանտուրա) ներմուծում` համաձայն Բոլոնիայի հռչակագրի. - նոր մասնագիտությունների ներդրում մասնագիտական ​​(հումանիտար/տեխնիկական), համալսարանական և հետբուհական կրթության (մագիստրատուրա և դոկտորանտուրա) ոլորտում. – Մանկավարժական աշխատողների խորացված ուսուցման ինստիտուտների վերածումը դասախոսական կազմի պատրաստման և վերապատրաստման մասնագիտացված կենտրոնի:

Այստեղ հեղինակը ցանկանում է կենտրոնանալ օտարալեզու կրթության ոլորտում հիմնական մտավոր և մշակութային հարացույցներից մեկի վրա, այն է՝ միջմշակութային հաղորդակցությունԳործողության մեջ. «Լեզուն տեսականորեն սովորելուց» «լեզուն գործնականում սովորելը» պարադիգմային փոփոխություն է տեղի ունեցել: Այս, առաջին հայացքից, աննկատ փոփոխությունը փաստացի հանգեցրեց օտարալեզու կրթության ողջ համակարգի արդիականացմանը։ Վերը նկարագրված օտարալեզու կրթության վերափոխման ասպեկտները ղազախստանցիների նոր սերունդների ընկալման, կրթության և կյանքի փոփոխված պարադիգմայի արդյունք են:

Ղազախստանում օտարալեզու կրթության միտումները

Այսօր օտարալեզու կրթության ոլորտում ղազախստանցի շատ մասնագետներ (ուսուցիչներ, համալսարանի դասախոսներ, գիտնականներ) կարծում են, որ արդեն կարելի է խոսել բազմալեզու կրթության ազգային մոդելի մասին։ Ես պաշտպանում եմ Ժարքինբեկովա Շ.Կ.-ի արտահայտած կարծիքը: եւ Նուրթազինա Մ.Բ. որ «...փոխվում է օտար լեզվի ուսուցման սոցիալ-մշակութային համատեքստը, որը պահանջված է ժամանակակից ղազախական հասարակության մեջ ոչ միայն որպես հաղորդակցման միջոց, այլ նաև որպես ճանաչողական և մասնագիտական ​​գործունեության գործիք։ Ղազախստանի Հանրապետության դպրոցներն ավելի ու ավելի մեծ հետաքրքրություն են ցուցաբերում բազմալեզու կրթության նկատմամբ, որտեղ կիրառվում են դրա տարբեր մոդելներն ու առանձին տարրերը։ Մշակութային ուղղվածության մոդելների հետ մեկտեղ, որոնք թույլ են տալիս ուսանողներին տիրապետել լեզվամշակութային և սոցիոմշակութային գիտելիքներին, արդիական են դառնում նաև առարկայական մոդելները, երբ օտար լեզուն հանդես է գալիս որպես առարկա ուսումնասիրելու միջոց:

Ի՞նչ միտումներ կան օտարալեզու կրթության ոլորտում: Տեղի ունեցած պարադիգմները և դրանց հետևանքները, իմ կարծիքով, մեծապես պայմանավորեցին օտար լեզուների դասավանդման ժամանակակից գործընթացը։ Ղազախստանի գլոբալ նախագծերը և նրա ակտիվ աշխատանքը համաշխարհային հարթակում պահանջում են օտար լեզուների ուսումնասիրության ավելի լայն լուսաբանում: Այսպիսով, ինտեգրումը համաշխարհային տնտեսական հանրությանը շատ հաջող է ընթանում, ինչի մասին վկայում է ներկայիս Եվրասիական տնտեսական միությունը, որին անդամագրվելու ցանկություն են հայտնել մի շարք երկրներ (Չինաստան, Հնդկաստան, Թուրքիա, Եգիպտոս և այլն)։ Նշում եմ, որ այս երկրների լեզուները պատկանում են այսպես կոչված «ծանր քաշայիններին»՝ իրենց խոսողների թվով։ 2011 թվականի Ասիական ձմեռային խաղերը և այլ մարզական իրադարձությունները, ինչպես նաև Աստանայի հաղթանակը 2012 թվականին EXPO-2017-ի անցկացման իրավունքի համար պայքարում ցույց են տալիս նոր միտումների ուրվագծերը:

Ակնհայտ է, որ ղազախական (և ոչ միայն) օտարալեզու կրթության ոլորտում եվրոպական լեզուների վրա շեշտադրումը աստիճանաբար տեղափոխվում է մեր աշխարհաքաղաքական հարևանի և գործընկեր Չինաստանի լեզուն սովորելու ուղղությամբ։ Ավելին, պետք է ասել արդեն գործող մասնագիտությունների շրջանակներում նոր մասնագիտացումների բացման մասին։ Օրինակ՝ ԵՀՄ-ում 2012թ. Լ.Ն. Գումիլյովը բանասիրական ֆակուլտետում «Օտար լեզու. երկու օտար լեզու» մասնագիտության շրջանակներում, որտեղ ավանդաբար առաջարկվում էր երկու լեզու (անգլերեն + գերմաներեն կամ ֆրանսերեն), բացվեց նոր մասնագիտացում (անգլերեն + չինարեն) հետ միասին. բաժինը չինական. Ընդ որում, այս մասնագիտացումն ընդունվել ցանկացողների թիվը կրկնակի ավելի է եղել, քան նախկինում փորձարկվածը։ Որպես այլ մասնագիտությունների մաս՝ «Արտասահմանյան բանասիրություն» և «Թարգմանություն», չինարենն ավելի ու ավելի պահանջված է, բավական է դիմորդների համար նայել Ղազախստանի բուհերի բրոշյուրները։ Մասնագետների հաջորդ սերունդն արդեն տիրապետում է երեք և/կամ չորս լեզուների՝ ղազախերեն և/կամ ռուսերեն՝ որպես մայրենի լեզու, անգլերեն՝ որպես առաջին օտար լեզու և չինարեն/գերմաներեն/ֆրանսերեն՝ որպես երկրորդ օտար լեզու: Սա բազմալեզու և, միևնույն ժամանակ, օտարալեզու կրթություն է գործողության մեջ: Սա ժամանակակից միտում է, որի հետագա զարգացումը լինելու է բակալավրիատ/մագիստրոսների թողարկումը և նոր մասնագիտությունների համախմբումը մագիստրատուրայի և դոկտորական մակարդակներում: Այս առումով 2006 թվականի հայեցակարգի խնդիրները կարելի է գործնականում իրագործելի համարել և բերել տեսանելի արդյունքների։

Մյուս միտումը անգլերենի ուսումնասիրության երկար սպասված ներդրումն էր դպրոցական կրթության տարրական մակարդակում: 2013 թվականն այս առումով նշանակալից էր, քանի որ այս փորձին մասնակցել են մի շարք գիմնազիաներ, ճեմարաններ և դպրոցներ՝ օտար (անգլերեն) լեզվի խորացված ուսումնասիրությամբ։ Դրա արդյունքների մասին խոսելը դեռ վաղ է, բայց կրթության որակի բարելավման հետ կապված բավականին իրական ակնկալիքներ կան (Անգլերենի ամբիոնում «Օտար լեզվի ավելի վաղ ուսուցում» մասնագիտացման շրջանակում արդեն վերապատրաստված մասնագետներ կան. Աբիլայ Խանի անունով KazUMO և WL) և լեզվի իմացություն 1, 2 և 3-րդ դասարանցիներ:

Ակտիվորեն օգտագործվում են շատերին արդեն ծանոթ ուսուցման ձևերը: Այսպիսով, տեղեկատվական տեխնոլոգիաները (աուդիո, վիդեո, համակարգիչ, ինտերնետ և դրանց զանազան ծրագրային համակցություններ՝ Skype, sms- և չաթմեսենջերներ, բլոգեր և այլն) ամուր մուտք են գործել մեր մասնագիտություն։ Էլեկտրոնային դասագրքերն ու ձեռնարկները դարձել են առօրյա իրականություն բազմաթիվ գործող ուսուցիչների և մանկավարժների համար, և գրքի և սկավառակի համադրությունը կարծես արդեն ավանդական ձևլեզուների ուսուցում վերապատրաստվողների և ուսուցիչների համար: Տարբեր իրավական (և հաճախ ոչ միշտ օրինական) հարթակների վրա հիմնված լեզվի հեռավար ուսուցման տարբեր ձևեր թույլ են տալիս ոչ միայն ուսումնասիրել օտար լեզվի ավանդական կողմերը, այլև ապահովել հիմնական խնդիրը՝ կենդանի հաղորդակցությունը: Ժամանակակից միտումը լրիվ դրույքով և հեռավոր ձևերկրթություն, որտեղ վերջինս արդեն ներառում է տեղեկատվական տեխնոլոգիաների բոլոր տեսակները և դասախոսական և մեթոդական աջակցությունը։ Այսպիսով, դասախոսությունները ներկայացվում են աուդիո և վիդեո նյութերի տեսքով, սեմինարները պահանջում են ընթերցում և լրացուցիչ նյութերի որոնում համացանցում, գործնական աշխատանքանցկացվում են ժամանակով սահմանափակ առցանց թեստավորման ռեժիմով, կոլոկվիումն անցկացվում է վեբինար կամ չաթ քննարկման ձևով, քննությունը հանձնվում է Skype ծրագրի միջոցով։

Այսպիսով, Ղազախստանի Հանրապետությունում օտարալեզու կրթության զարգացման ակնհայտ միտումները. - հաջող տնտեսական ինտեգրումը բացահայտում է «ծանր քաշային» լեզուներ ուսումնասիրելու անհրաժեշտությունը. - չինարենի ժողովրդականությունը և եվրոպական լեզուների աստիճանական անցումը երկրորդ պլան; - երիտասարդ մասնագետների բազմալեզուությունը և նոր սերնդի ղազախստանցիների բնական երկլեզվությունը. – ավելի վաղ օտար լեզուների ուսուցում նախադպրոցական և դպրոցական մակարդակներում. - խառը (խառը ուսուցման) կրթության ձևերի լայն կիրառում` օգտագործելով տեղեկատվական տեխնոլոգիաների բոլոր հնարավորությունները. – լրացուցիչ (կամավոր) կրթության ակտիվ զարգացում բոլորի համար տարիքային խմբերև հնարավորություններ; - նոր տիպի կրթական կազմակերպության (ԱՄ, Օրլեու) առաջացումը՝ շեշտը դնելով ազգային կրթական համակարգի և աշխարհի առավելությունների համադրման վրա. գիտակրթականպրակտիկաներ. Ամփոփելով, մենք նշում ենք, որ օտարալեզու կրթության զարգացման ժամանակակից միտումները մեծապես արտացոլում են հայեցակարգով բեղմնավորված ծրագրերը և, իրենց հերթին, ծառայում են որպես հետագա զարգացման նախադրյալներ:

Ներկայացման նկարագրությունը առանձին սլայդների վրա.

1 սլայդ

Սլայդի նկարագրությունը.

Ռուսաստանում օտարալեզու կրթությունը պայմանավորված է օտար լեզուներ սովորելու նոր սոցիալ-մշակութային համատեքստով։

2 սլայդ

Սլայդի նկարագրությունը.

Նոր սոցիալ-մշակութային համատեքստ Զգալիորեն ավելացել է օտար լեզվի կրթական և ինքնակրթական գործառույթը դպրոցում և համալսարանում, մասնագիտական ​​նշանակությունը աշխատաշուկայում, ինչը հանգեցրել է միջազգային հաղորդակցության լեզուների ուսումնասիրության մոտիվացիայի բարձրացմանը:

3 սլայդ

Սլայդի նկարագրությունը.

Նոր սոցիալ-մշակութային համատեքստը տարբեր մասնագիտությունների, տարիքի, հետաքրքրությունների մեծ թվով մարդկանց ինչպես ուղղակի, այնպես էլ անուղղակի հաղորդակցության մեջ (համացանցի միջոցով) ներգրավվածությունն է՝ հիմնված հասարակության տնտեսական, հաղորդակցության և տեխնոլոգիական վերափոխումների վրա:

4 սլայդ

Սլայդի նկարագրությունը.

Օտար լեզվի դասավանդման նոր սոցիալ-մշակութային համատեքստ՝ որպես հաղորդակցման և համատեղ ուսումնասիրված երկրների և ժողովուրդների հոգևոր ժառանգության հետ ծանոթանալու միջոց: օտար լեզվի օգտագործումը՝ որպես հումանիտար, բնական և այլ գիտությունների բնագավառում այլ առարկայական ոլորտների յուրացման միջոց։

5 սլայդ

Սլայդի նկարագրությունը.

Լեզվաբանական կրթության առաջնահերթ խնդիրներն են երիտասարդների՝ մարդկային համայնքը գնահատելու կարողության զարգացումը. հասկանալ և ընդունել ժողովուրդների միջև եղած տարբերությունները և երբեմն բևեռային գաղափարները աշխարհի մասին. լեզվական կրթության օգտագործումը՝ որպես քաղաքացիների բազմալեզվությունը զարգացնելու մեխանիզմ և որպես հասարակության լեզվական բազմազանության աջակցության միջոց. Մշակույթների բազմաբանության անցկացումը պետք է լինի լեզվական կրթության հիմնական բովանդակությունը (այն չի կարող սահմանափակվել սեփական երկրի կամ ուսումնասիրվող լեզվի երկրի լեզվական և մշակութային բնութագրերով):

6 սլայդ

Սլայդի նկարագրությունը.

Ժամանակակից լեզվական կրթության առանձնահատկությունները. միջառարկայական ինտեգրում; բազմամակարդակ; փոփոխականություն; կողմնորոշում լեզվի յուրացման միջմշակութային ասպեկտին;

7 սլայդ

Սլայդի նկարագրությունը.

Ժամանակակից լեզվի կրթության առաջատար միտումները. բազմամշակութայնություն; լեզվական բազմակարծություն. Այս միտումի զարգացմանը նպաստում են՝ - ուսումնասիրվող լեզուների շրջանակի ընդլայնումը. - օտար լեզվի հավասարակշռված ուսումնասիրություն վաղ փուլում. - երկրորդ FL-ի ուսումնասիրություն

8 սլայդ

Սլայդի նկարագրությունը.

Օտար լեզուների ուսուցման մոտեցումների փոփոխություններ Օտար լեզուների դասավանդման ժամանակակից մոտեցումներ. ուսանողակենտրոն; համակարգ-գործունեություն; հաղորդակցական-ճանաչողական; սոցիալ-մշակութային; իրավասությունը։

9 սլայդ

Սլայդի նկարագրությունը.

Փոփոխություններ լեզվական կրթության կառուցվածքում. մեկ կրթական տարածքի հատկացում «Օտար լեզու. Երկրորդ ԻԱ»; 2-րդ դասարանից սկսած օտար լեզվի պարտադիր ուսուցում. դպրոցներ; տարրական և ավագ դպրոցում ժամերի քանակի ավելացում (շաբաթական 3 ժամ 5-ից 11-րդ դասարաններ); տարրական և միջնակարգ դպրոցներում երկրորդ օտար լեզվի ներդրում. օտար լեզվի մասնագիտացված խորացված ուսուցման ներդրում ավագ մակարդակում (5 ժամ)՝ պարտադիր. դասընթաց, պարտադիր ընտրությամբ առարկա, ընտրովի.

10 սլայդ

Սլայդի նկարագրությունը.

Նոր պայմաններ օտար լեզու սովորելու համար. Սովորականում օտար լեզու սովորելու եղանակների բազմակողմանիությունը հանրակրթական դպրոցՊրոպեդեւտիկ դասընթաց 1-ին դասարանում տարրական դպրոցկամընտիր կամ շրջանաձև դասերի հիման վրա. Օտար լեզվի պարտադիր ուսուցում 2-րդ դասարանից շաբաթական 2 ժամով. օտար լեզվի ուսուցում 5-ից 11-րդ դասարաններում հիմնական մակարդակով շաբաթական 3 ժամով; օտար լեզվի ուսուցում 10-11-րդ դասարաններում պրոֆիլի մակարդակով շաբաթական 5 ժամով; օտար լեզվի ուսուցում 2-ից 11-րդ դասարաններում դպրոցներում (դասարաններում) օտար լեզվի խորացված ուսումնասիրությամբ.

11 սլայդ

Սլայդի նկարագրությունը.

Այլ տիպի դպրոցներում օտար լեզվի դասավանդում. Waldorf School - 2 լեզու 1-ին դասարանից: Սկզբնական փուլում դրսևորվում է ընդգծված զարգացող միտում, և օտար լեզվի դասավանդման պրագմատիկ առաջադրանքները քիչ չափով են իրականացվում։ Եվրոպական դպրոց - 2 օտար լեզու տարրական դպրոցից, 3-րդ օտար լեզու ավագ փուլում: Դպրոցի ավարտին աշակերտները կստանան Եվրոպայի խորհրդի համապատասխան եվրոպական անդամ երկրներում ճանաչված վկայական: Համատեղ դպրոցներ այլ պետությունների հետ՝ ռուս-նորվեգական, ռուս-ամերիկյան և այլն:

12 սլայդ

Սլայդի նկարագրությունը.

Օտար լեզվի ուսուցման հիմնական նպատակը Օտար լեզվի հաղորդակցական կարողությունների ձևավորում և զարգացում, ի. բնիկ խոսնակների հետ օտարալեզու միջանձնային և միջմշակութային հաղորդակցություն իրականացնելու կարողություն և պատրաստակամություն, օտար լեզվի իրական գործնական իմացություն.

13 սլայդ

Սլայդի նկարագրությունը.

Օտար լեզվի հաղորդակցական կոմպետենտության ինտեգրատիվ բնույթը Օտար լեզվի հաղորդակցական կոմպետենտությունը բաղկացած է. - լեզվական; - սոցիալ-մշակութային; - փոխհատուցում; - կրթական և ճանաչողական.

14 սլայդ

Սլայդի նկարագրությունը.

Տարբեր փուլերում սովորելու առանձնահատկությունները Տարրական դպրոցում պայմաններ են ստեղծվում աշակերտի վաղ հաղորդակցական և հոգեբանական ադապտացման համար նոր լեզվական աշխարհին, լեզուն՝ որպես հաղորդակցման միջոց, հետագա յուրացման մոտիվացիայի զարգացման համար. ուսանողները զարգացնում են տարրական հաղորդակցական կարողություններ, տարրական լեզվական ներկայացումներ, ընդհանուր կրթական հմտություններ և որոշ հատուկ հմտություններ. ուսանողները ծանոթանում են օտարալեզու բանահյուսությանը.

15 սլայդ

Սլայդի նկարագրությունը.

Տարբեր փուլերում ուսուցման առանձնահատկությունները Հիմնական դպրոցում ընդլայնվում է օգտագործվող լեզվական գործիքների, խոսքի հաղորդակցական տեսակների շրջանակը։ Մինչև հիմնական դպրոցի ավարտը աշակերտները պետք է հասնեն ենթաշեմային մակարդակի A2: 8-9-րդ դասարաններում իրականացվում է սովորողների նախնական ուսուցում, որն օգնում է ավագ փուլում օտար լեզվի ուսուցման հիմնական կամ պրոֆիլային մակարդակի ընտրությանը:

16 սլայդ

Սլայդի նկարագրությունը.

Ուսուցման առանձնահատկությունները տարբեր փուլերում 10-11-րդ դասարաններում հիմնական մակարդակում տրամադրվում է ընդհանուր մշակութային ուղղվածության նյութի յուրացում, որը նվազագույնը բավարար է սոցիալական, կենցաղային, կրթական, աշխատանքային և սոցիալ-հասարակական իրավիճակներում օտարալեզու հաղորդակցության համար: հաղորդակցության մշակութային ոլորտները... Անձնագրի մակարդակընախատեսում է լեզվական նյութի ավելի լայն շրջանակի օգտագործում տարբեր իրավիճակներում հաղորդակցության համար (ներառյալ պրոֆիլային ուղղվածություն ունեցողները): Բոլոր տեսակի հաղորդակցման հմտությունների հետագա կատարելագործում խոսքի գործունեություններառյալ թարգմանությունը օտար լեզվից ռուսերեն:

17 սլայդ

Սլայդի նկարագրությունը.

Բովանդակության ընտրության նոր մոտեցումներ. Դաշնային մակարդակում նոր ծրագրերի և կրթական և մեթոդական համալիրների մշակում. Ժամանակակից օտարալեզու ծրագրերն ավելի բաց են, տեղեկատվական, լավ են կատարում իրենց կառավարչական գործառույթը, պարունակում են հսկիչ և թեստային առաջադրանքներ, որոնք օգնում են ուսուցչին զգալ ուսանողների ուսուցման մակարդակի պահանջների գործնական նշանակությունը: Նրանք սահմանում են հաղորդակցության ոլորտները (սոցիալական, կրթական, աշխատանքային և սոցիալ-մշակութային) և թեմաներ. խոսքի գործունեության բոլոր տեսակների մեջ հաղորդակցման հմտություններ, լեզվի իմացություն, որոնցով պետք է առաջնորդվեն հեղինակները, ուսուցիչները, ծնողները, աշակերտները.

ՆԵՐԱԾՈՒԹՅՈՒՆ

Օտարալեզու կրթության հիմնական նպատակը միջմշակութային օտարալեզու հաղորդակցման պատրաստ և ընդունակ երկրորդական լեզվաբանական անհատականության ձևավորումն է։ Դա ձեռք է բերվում փուլերով, առանձին մակարդակների որոշակի նպատակների և խնդիրների իրականացման միջոցով, որոնք ապահովում են օտարալեզու կարողությունների ողջ համալիրի ձևավորման շարունակականությունն ու շարունակականությունը, ինչպես նաև կրթության որակի հատուկ ցուցանիշների ձեռքբերումը: միջազգային ստանդարտ պահանջներով:

Մարդկային գոյության մոդելն այսօր բաղկացած է մտածողության սկզբունքներից, որոնք ուղղված են մշակույթի, կրթության, գիտության և հաղորդակցության ոլորտի փոխհարաբերություններին՝ ապահովելու հավասարակշռություն առաջընթացի, մտավոր զարգացման և մարդու բարոյական կատարելության միջև: Այս փուլում ձեւավորվում է միջազգային հարաբերությունների ավելի կատարյալ մշակույթ, որը հնարավորություն է տալիս օգտագործել համաշխարհային հանրության ողջ բազմազան փորձը։ Նոր պատմական գործունեությունը նաև մշակութային հաղորդակցության նոր մոտեցում է առաջ քաշում՝ հոգևոր արժեքների փոխանակում որոշակի շրջանակներում կամ սահմաններում: Պետությունների և ժողովուրդների միջև մշակութային կապերը չափազանց արդիական են դարձել։ Դրանց զարգացումն այնպիսի չափերի է հասել, որ դա հնարավոր է եղել ճանաչել Ժողովուրդների մշակութային հաղորդակցությունը համաշխարհային հանրության կյանքի անբաժանելի մասն է. Իսկ ներկա պայմաններում օտար լեզուների ոլորտում լեզվաբանական ուսուցումը մեծ նշանակություն ունի։

Ժամանակակից աշխարհում օտարալեզու կրթությունը դառնում է ոչ միայն մտավոր զարգացման, համընդհանուր և մասնագիտական ​​մշակույթի տիրապետման ցուցիչ, այլև սոցիալական բարեկեցության երաշխիք, մրցունակության պայման։ Պետությունների միջև սահմանների բացմամբ մեծանում է մարդկանց շարժունակությունը, օտար լեզուներ սովորելու նրանց մոտիվացիան, օտար երկրների հետ կապեր հաստատելու և զարգացնելու ցանկությունը։ Այս առումով ձևավորվող միտումներից է առաջնահերթություն հաղորդակցական կրթական առարկաների, այդ թվում՝ օտար լեզուների խթանումը։ Ունենալով մեծ կրթական ներուժ՝ օտարալեզու կրթությունը, բացի անձի զարգացման խնդիրները լուծելուց, հաղորդակցական հմտությունների և կարողությունների ձևավորման և զարգացման ռեսուրս է։

Համապատասխանություն:Ղազախստանի հասարակության քաղաքական և տնտեսական կյանքում գլոբալ փոփոխությունների հետ կապված՝ մեծացել է մարդու՝ մեկ միասնական աշխարհի պայմաններին արագ հարմարվելու անհրաժեշտությունը, մարդկային գործունեության տարբեր ոլորտներում միջմշակութային շփումների ընդլայնումը հանգեցրել է աճի։ օտար լեզվի միջազգային հաղորդակցության լեզուները սովորելու մոտիվացիայի մեջ. Վերոնշյալը նպաստեց նրան, որ օտար լեզուն, համեմատած բուհի այլ առարկաների հետ, միջնակարգ ուսումնական հաստատություններում, լրացուցիչ կրթությունզբաղեցրեց առաջնահերթ տեղ, դարձավ անձնապես նշանակալի ուսանողների համար։ Եթե ​​նախկինում դրա օգտագործումը նվազագույնի էր հասցվում, ապա այժմ այն ​​լայն տարածում է գտել և դարձել առաջատարներից մեկը մասնագիտական ​​պահանջներ

Բան:Օտար լեզուների կրթություն Ղազախստանում

Օբյեկտ.Ղազախստանում օտարալեզու կրթության զարգացման կարգավիճակը և հեռանկարները.

Խնդիր.Ղազախստանի Հանրապետությունում, ինչպես ցույց է տալիս օտարալեզու կրթության ներկա վիճակի վերլուծությունը, չնայած այս ոլորտում որոշակի ձեռքբերումներին, ընդհանուր առմամբ, ուսանողների օտար լեզուների ուսուցման մակարդակը՝ ինչպես միջնակարգ, այնպես էլ միջնակարգ. ավագ դպրոցչի համապատասխանում ժամանակակից հասարակական կարգին։ Օտարալեզու կրթության համակարգը նոր պահանջներին համապատասխան արդիականացման կարիք ունի ժամանակակից աշխարհ, ինչպես նաև պահանջներին համապատասխան կադրերի բարձրակարգ վերապատրաստման մեջ։

Թիրախ:Որոշել օտարալեզու կրթության դերը ժամանակակից համակարգՂազախստանի Հանրապետության կրթություն. Դրա վիճակը և զարգացման հեռանկարները.

Առաջադրանքներ.

1. Բացահայտել Ղազախստանի Հանրապետությունում օտարալեզու կրթության իրական վիճակը ներկա փուլում։

2. Բացահայտել օտար լեզուների դասավանդման առանձնահատկությունները բոլոր մակարդակներում

3. Բացահայտել Ղազախստանի Հանրապետությունում օտարալեզու կրթության զարգացման հիմնական ուղղությունները

Գիտական ​​նորություն.Այս դասընթացի աշխատանքի գիտական ​​նորույթը պայմանավորված է նրանով, որ առաջին անգամ առաջ է գալիս օտարալեզու կրթության արդիականացման հարցը, ինչպես նաև այն, որ օտար լեզուների դասավանդման բովանդակության մեջ կարևորվում է բազմամշակութային ասպեկտը:
Տեսական նշանակություն.Ներկայացված աշխատանքի տեսական նշանակությունը հետևյալն է. 1) բացահայտվում և փաստարկվում է այն, որ օտարալեզու կրթությունը ներկա փուլում չի համապատասխանում ժամանակակից հասարակական կարգին.

2) բացահայտված են օտարալեզու կրթության զարգացման հիմնական ուղղությունները

3) Սա դասընթացի աշխատանքնյութ է տրամադրում հետագա հետազոտությունների համար: Գործնական նշանակություն.Այն կայանում է նրանում, որ հավաքագրված նյութը և ստացված արդյունքները կարող են կիրառվել օտար լեզվի դասավանդման խնդիրների մշակման գործում, ինչպես նաև կարող են օգտագործվել գիտաժողովների, կլոր սեղանների, քննարկումների համար։

համապատասխանում է համատեղ ներկայացված աշխատանքի պահանջներին՝ 1) այն, որ օտարալեզու պատկեր ԳԼՈՒԽ I

Օտարալեզու կրթության վիճակն այսօր.

Օտարալեզու կրթությունը հանրակրթական համակարգի բաղկացուցիչներից է և ուղղակի չի կարելի համարել շրջակա միջավայրից դուրս։ Շրջակա միջավայրը այն վայրն է, որտեղ այն գործում և զարգանում է: Գլոբալիզացիայի, միջազգային փոխազդեցությունների ու համագործակցության խորացման հետ կապված՝ վերջին տասնամյակում անհրաժեշտ է դարձել օտարալեզու կրթությունը։ Հետեւաբար, այս ոլորտում կրթությունՄեր երկրում որոշակի փոփոխություններ են եղել՝ թե՛ գործընթացի բովանդակության, թե՛ կազմակերպման առումով։

Նախ, օտար լեզուների ուսումնասիրությունը ճանաչվել է սոցիալապես նշանակալի, այն հիմք է հանդիսանում ժամանակին համընթաց մարդու գործնական և մասնագիտական ​​գործունեության ապահովման համար.

Երկրորդ, պետական ​​(ղազախական) լեզվի հետ մեկտեղ որոշվել է օտար լեզվի տեղը՝ որպես միջազգային հաղորդակցության լեզու, իսկ ռուսերենը՝ որպես ազգամիջյան հաղորդակցության լեզու.

Երրորդ, գիտակցվում է օտար լեզվի վաղ ուսուցման անհրաժեշտությունը՝ սկսած նախադպրոցական տարիքից՝ դրա հետագա կատարելագործմամբ։

Չորրորդ, ներմուծվում և նշանակվում են հետևյալ հասկացությունները. «Ուսուցման մակարդակ»» (որպես ուսուցչի և ուսանողի աշխատանքի վերջնական արդյունք, դա ենթադրում է հմտությունների և կարողությունների մի շարք); «Լեզու հատուկ նպատակների համար» (LSP) և «Լեզու ակադեմիական նպատակների համար» (LAP) «Լեզու ամենօրյա հաղորդակցության» հետ միասին.

Հինգերորդ, մշակվել է հայեցակարգային շրջանակ միջազգային տիպի հանրապետական ​​դպրոցներում և լեզվական համալսարանում LSP-ի ուսուցման միջազգային ստանդարտ մակարդակների ներդրման համար.

Վեցերորդ՝ նպատակաուղղված են ներդրվել մանկավարժական և տեղեկատվական նորագույն տեխնոլոգիաները, ինչպես նաև օտար լեզվի հեռավար ուսուցումը, երեք եվրոպական լեզուներով (անգլերեն, ֆրանսերեն, գերմաներեն) ստեղծվել են փորձնական ուսումնամեթոդական համալիրներ՝ հիմնական, միջնակարգ մասնագիտացված դպրոցներ և լեզվական համալսարանի երկրորդ կուրս.

օտար լեզուների խորացված ուսուցմամբ դպրոցների օտարալեզու ուսուցչական անձնակազմի մակարդակով վերապատրաստում, միջն մասնագիտացված դպրոցտնտեսական, ինժեներական, բնական, գիտական ​​և հումանիտար կողմնակալությամբ և գյուղական չգնահատված դպրոցներով:

Բայց, չնայած վերը նշված դրական գործընթացներին, օտարալեզու կրթության կազմակերպումը հանրապետությունում բնութագրվում է մի շարք բացասական երևույթներով։

Չկա օտարալեզու շարունակական և հաջորդական փոփոխական ուսուցման միասնական մեթոդաբանական հարթակ և դրա միասնական կարգավորող աջակցություն (պետական ​​չափորոշիչ և ծրագրային պահանջներ):

Դպրոցներինքնաբուխ ընտրել արտասահմանյան վերապատրաստման ծրագրեր՝ համապատասխանաբար, առանց որևէ հարաբերակցության ներքին դասավանդման մեթոդների հետ, առանց հստակ պատկերացնելու գործունեության վերջնական արդյունքի և գնահատման չափանիշների մասին։

Բացի այդ, իրավիճակը բարդանում է կադրերի սակավությամբ, որոնք կապահովեն լիարժեք մակարդակի կրթություն։ Ի վերջո, այս ամենն ազդեց Ղազախստանի Հանրապետության կրթության որակի վրա։ Պահանջվում է օտարալեզու կրթության որակի կառավարման համակարգի լուրջ թարմացում, մասնավորապես.

· Վերանայել օտարալեզու կրթության ազգային քաղաքականությունը.

· Ամբողջովին թարմացնել օտարալեզու կրթության մեթոդական, բովանդակային, տեխնոլոգիական և ռեսուրսային բազան;

Ստեղծել միասնական, կառուցվածքային և իմաստալից միասնական օտար լեզու կրթական տարածքկրթական համակարգի բոլոր ձևերի և մակարդակների համար

· Կազմակերպել կադրերի վերապատրաստում և վերապատրաստում օտար լեզվով կրթության յուրաքանչյուր մոդելի համար (վաղ, մասնագիտացված, փոփոխական-մասնագիտական);

Ստեղծել ուսումնական նյութեր նշված ուսումնական ծրագրերից յուրաքանչյուրի համար

· Կառուցել օտար լեզվով ուսուցման մակարդակների վարկանիշավորման և գնահատման միասնական համակարգ՝ կենտրոնացած միջազգային չափանիշների վրա:

Անհատականության զարգացումը որպես օտարալեզու կրթության նպատակ

E. I. Passov

Առաջարկվող հայեցակարգը անցյալի ընդհանրացում չէ։ Սա մեզ թվում է անհրաժեշտ նոր քայլ առաջ։ Փորձ է արվել հիմնավորել օտարալեզու կրթության նոր նպատակն ու նոր բովանդակությունը, այն դիտարկել մարդկային զարգացման նոր տեսանկյունից մշակույթների երկխոսության մեջ, որը փոխել է ոչ միայն շեշտադրումները, այլև որոշակի դրույթների մեկնաբանությունը և հիմն. հասկացությունները, ինչպես նաև տեխնոլոգիան։ Այս հայեցակարգը վերացականություն չէ հանուն աբստրակցիայի. այն մարմնավորված է անգլերեն, գերմաներեն, դասագրքերի գրեթե մի քանի շարքերում: ֆրանս, ինչպես նաև ռուսերենը որպես ոչ մայրենի և ապացուցել է իր արդյունավետությունը։

Քանի որ խոսելու ենք կրթության մասին, ես կսկսեմ ամենակարևոր բանից, որը պետք է անհանգստացնի կրթության ոլորտում բոլորին. կրթական ոլորտում, ինչպես ընդհանրապես ողջ սոցիալական տարածքում, պայքարը երկու հակադիր ուժերի՝ հոգևորության և հոգևորության միջև։ պրագմատիզմ. Այն ընդհանուր փիլիսոփայական առումով կարելի է դիտարկել որպես պայքար «բարու» և «չարի», «աստվածային» և «սատանայի» միջև, ինչ ուզում ես։ Բայց այս պայքարին չմասնակցելն անհնար է։ Հակառակ դեպքում կրթությունը հասարակությանը կարող է թվալ թանկարժեք ավելցուկ, որից նա կհրաժարվի հօգուտ «գեղեցիկ կյանքի»։

Մարդիկ շատ զգայուն են ավանդույթները խախտելու փորձերի նկատմամբ։ Հատկապես, եթե ավանդույթները, սովորությունները, նախապաշարմունքները դարձել են նրանց անձնական փորձը։ Ուսուցչի համար հարուստ անձնական փորձը ամեն ինչում դրական հատկություն չէ: Գլխավորն այն է, թե որքանով է հարուստ այս փորձը, ինչպես է այն ձեռք բերվում՝ ավանդական ճշմարտությունների յուրացման, թե կասկածների, մտորումների, հիասթափությունների, ձեռքբերումների արդյունքում։

Այսպիսով, եկեք մտածենք ...

1. «Լեզվի ուսուցումից» մինչև «օտար լեզուների կրթություն».

Այս ճանապարհն է, որ պետք է անցնենք՝ «լեզու սովորելուց» անցնել «օտար լեզվի կրթության»։

Որքան էլ ասեն, որ ուսումը կապված է զարգացման և դաստիարակության հետ, և նպատակի ձևակերպմանը ավելացնում են, որ հիմնական նպատակին հասնելու ընթացքում (լեզվի գործնական տիրապետում) իրականացվում են զարգացող, կրթական և ընդհանուր կրթական նպատակներ. Հիմնական նպատակը, ըստ էության, մնում է միակը, քանի որ ուսուցչից չես կարող ուրիշների համար խնդրել. ոչ ոք նույնիսկ չի համարձակվում ուսուցչին ինչ-որ բանում մեղադրել, եթե նրա «հիմնական» նպատակը հասնի:

Ահա թե ինչ է անում բառերի (տերմինների) կախարդանքը՝ երբ ասում ենք, որ սովորեցնում ենք, ակամայից նկատի ունենք «գիտելիքների հաղորդակցումը և հմտությունների ձևավորումը»։ Ի՞նչ ենք մենք սովորեցնում: Լեզուն, հետևաբար՝ բառեր, քերականություն, մտքեր արտահայտելու ձևեր և այլն։ Ուզենք, թե չուզենք, նպատակն այս դեպքում կրճատվում է մինչև հոմո լոկուները՝ խոսող։ Իսկ նպատակը, օրենքի նման, որոշում է և՛ դեպի իրեն տանող ճանապարհը, և՛ միջոցը։ Այստեղից էլ կրթության բովանդակությունը, և մեթոդաբանությունը, այստեղից էլ՝ «կրթություն» կոչվածի հետ անհամատեղելի պրագմատիզմը։ Այստեղից էլ մշակույթին հատկացված տեղը որպես կշռաքար, զարդարանք, համեմունք և ոչ թե հիմք:

2. Կարո՞ղ է հաղորդակցական իրավասությունը ծառայել որպես նպատակ:

Հաղորդակցական կոմպետենտություն տերմինը լայնորեն կիրառվում է արևմտյան մեթոդաբանության մեջ (Ս. Սավինյոն, Գ. Պիֆո, Դ. Հայմս), և սկսել է կիրառվել մեր երկրում մեթոդաբանների կողմից (Մ. Ն. Վյատյուտնև, Ն. Ի. Գեզ և շատ ուրիշներ)։

«Հաղորդակցական իրավասություն. ուսուցման տեսություն և պրակտիկա» գրքում Ս. Սավինյոնը (1983) նկարագրում է չորս բաղադրիչ, որոնք կազմում են հաղորդակցական իրավասության բովանդակությունը. դրանք են՝ 1) քերականական իրավասությունը, այսինքն՝ լեզվի բառաբանական, ձևաբանական, շարահյուսական և հնչյունաբանական առանձնահատկությունները ճանաչելու և դրանք բառերի և նախադասությունների մակարդակով մանիպուլյացիայի ենթարկելու ունակություն. 2) սոցիալեզվաբանական կոմպետենտություն, կամ սոցիալական կանոններլեզվի օգտագործում. հասկանալ հաղորդակցության մեջ մասնակիցների դերերը, նրանց փոխանակած տեղեկատվությունը և նրանց փոխազդեցության գործառույթները. 3) հայտարարության իրավասությունը, որը կապված է ոչ թե առանձին նախադասություն, այլ գերբառային միասնություն ընկալելու կամ առաջացնելու ունակության հետ. 4) խոսքի ռազմավարության իրավասությունը, որն օգտագործվում է փոխհատուցելու կանոնների թերի իմացությունը, ինչ-որ բանի թերի տիրապետումը, երբ դուք չեք կարող հիշել բառը և ցանկանում եք զրուցակցին հայտնել, որ մտադիր եք շարունակել հաղորդակցությունը, պետք է հավաքել ձեր մտքերը, արեց. ոչ մի բառ չհասկանալ և այլն:

Բայց սովորելու նպատակը միայն այն չէ, ինչ պետք է սովորել. սա նույնպես (և հիմնականում!) սեփականության մակարդակն է:

Ի՞նչ է նշանակում այստեղ:

Ս.Սավինյոնը գրում է, որ հաղորդակցական խնդիրների լուծման հաջողությունը կախված է մարդու պատրաստակամությունից, օտար լեզվով ինքնարտահայտվելու տրամադրվածությունից, հնարամտությունից, հնարամտությունից՝ իրեն պատկանող բառապաշարային և շարահյուսական միավորների օգտագործման մեջ։

Վերոնշյալ հայտարարության բառերը պատահական չեն ընտրված։ Իսկապես, ինչո՞ւ է անհրաժեշտ դրանց տիրապետել բառակապակցական և շարահյուսական միավորներ օգտագործելու համար, բայց բավական է իմանալ պարալեզվաբանական միջոցները (ինտոնացիա, ժեստեր): Իսկ ի՞նչ է հնարամիտությունը բառապաշարային և շարահյուսական միավորների օգտագործման մեջ, եթե մարդն արդեն իսկ տիրապետում է դրանց։

3. Միակ արժանի նպատակը հոգեւոր մարդն է

Ինչպիսի՞ն պետք է լինի նա: Այս հարցի պատասխանը պետք է փնտրել փիլիսոփայության մեջ, քանի որ ցանկացած լուրջ և արդյունավետ բարեփոխում միշտ էլ սկսվել է դրանով։

Հաշվի առնելով մեր ժամանակի պրագմատիզմը, որոշ փիլիսոփաներ (Յու. Մ. Սմոլենցև) որպես ամենահարմար նպատակ առաջարկում են homo agens-ի մոդելը՝ ակտիվ մարդ։

Լինելով հոգեբանության մեջ ակտիվության մոտեցման կողմնակից, մենք դեռ կարծում ենք, որ homo agens մոդելը բավարար չէ որպես նպատակ-իդեալ: Փաստն այն է, որ երբ քաղաքակրթությունը ծաղկեց, տեխնոկրատական ​​մտածողությունը սկսեց ավելի ու ավելի մեծ ազդեցություն ունենալ մեր մտածողության վրա: Այդ ազդեցությունը տարածվեց նաև կրթության վրա՝ սկզբում գիտությունը, իսկ հետո կրթությունը դադարեցին մշակույթի անբաժանելի մաս լինելուց։ Վ.Զինչենկոն հիանալի վերլուծեց տեխնոկրատական ​​մտածողության էությունը և այն վնասը, որը կարող է պատճառել կրթությանը։ Նա կարծում է, որ տեխնոկրատական ​​մտածողության համար ամեն գնով գլխավորը նպատակն է, այլ ոչ թե իմաստն ու համամարդկային շահերը, գլխավորը տեխնոլոգիան է, այլ ոչ թե մարդն ու նրա արժեքները. դրանում տեղ չկա բարոյականության, խղճի, մարդկային փորձառության, արժանապատվության և այլնի համար։ Ամեն ինչ ստորադասված է գործին։ Տեխնոկրատական ​​մտածողությունը ենթակա է այն ամենին, ինչը դրսևորում է ոչ այնքան նրա հակամարդկայնությունը կամ հակամարդասիրականությունը, որքան նրա անմշակույթը։

Դրան կարող է հակադրվել միայն հումանիստական ​​կրթությունը, քանի որ դա, ըստ էության, բարոյական դաստիարակություն է (հետևաբար՝ դաստիարակություն) ցանկացած առարկաների միջոցով, որոնց մեջ, իհարկե, առաջատար տեղ են զբաղեցնում մարդասիրականները։

Մենք կարծում ենք, որ միայն homo moralis-ը՝ բարոյական, հոգևոր անձնավորությունը, կարող է կրթության նպատակ համարվել։ Homo moralis-ը «խղճով մարդ է, ով տարբերում է բարին չարից, նա ինքն է ձևավորում իր համար բարոյական դեղատոմսեր (այստեղ՝ անհատականության ինքնորոշում), պահանջում է իրենից կատարել դրանք։ Նա դեմ չէ ռացիոնալ գիտելիքներին, բայց հասկանում է, որ աշխարհում շատ բան կա, «որ մեր իմաստունները երբեք չեն երազել», այսինքն՝ գլխավորը ոգեղենությունն է, իսկ տնտեսական և սոցիալական խնդիրների լուծումը նպատակ չէ, այլ. մարդուն վեհացնելու միջոց» (Վ Շուբկին): Արժանի գոլ, այնպես չէ՞։ Չե՞նք կարող նպաստել դրա ձեռքբերումին։ Մենք ոչ միայն կարող ենք, այլեւ պարտավոր ենք։

Հոգևոր մարդը նա չէ, ով գիտի և կարող է ինչ-որ բան անել, այլ նա, ով ունի կայուն ուղեցույցներ, որոնք ղեկավարում են իր գործունեությունը ցանկացած ոլորտում. , աշխարհայացքի մշակույթ, իրականության գեղագիտական ​​յուրացման մշակույթ։

Այսպիսով, մշակույթը որպես կրթության բովանդակություն օգտագործվող արժեքների համակարգ դառնում է գոյության տարածություն, որի շնորհիվ մարդը կարող է դառնալ հոգևոր մարդ:

4. Կրթությունը՝ որպես նպատակին տանող ճանապարհ

Հնարավո՞ր է արդյոք հասնել homo moralis-ի նպատակին, եթե դրան տանող ճանապարհն անցնում է «մարզումների» միջոցով:

Ո՞րն է էական տարբերությունը «կրթության» և «վերապատրաստման» միջև: Այս երկու երևույթներն ունեն տարբեր նպատակներ և բովանդակություն։

Թրեյնինգի նպատակը հատուկ պրագմատիկ նպատակների համար օգտակար հմտությունների և կարողությունների ձևավորումն է. վերապատրաստման բովանդակությունը նույն հմտություններն ու ունակություններն են:

Կրթության մեջ նպատակն ու բովանդակությունը չեն համընկնում։ Կրթության նպատակը մարդու՝ որպես անհատի կրթությունն (ստեղծագործումն է)՝ նրա հոգևոր ուժի, կարողությունների զարգացումը, կարիքների բարձրացումը, բարոյապես պատասխանատու և սոցիալապես հարմարեցված մարդու դաստիարակությունը։ Կրթության բովանդակությունը մշակույթն է։

Սա է կրթության հսկայական ներուժը, դրա լայնությունը, խորությունը, նպատակի հիմնարար անհասանելիությունը, նրա «անորոշությունը»: (Հիշենք իմաստուն Ա. Էյնշտեյնին. «Կրթությունն այն է, ինչ մնում է մարդուն, երբ նա մոռանում է այն ամենը, ինչ իրեն սովորեցրել են»): Բայց սա է կրթության բովանդակությունը որոշելու մեծ դժվարությունը։ Ուստի, եթե թույլատրելի է բառախաղ օգտագործել, կարող ենք ասել՝ մարդու կրթությունը ոչ թե վերջնական, այլ կրթության անսահման նպատակն է։

5. Ի՞նչ է անհատականությունը:

Վերևում ասացի, որ կրթության նպատակը անհատականության զարգացումն է։ Անհատականությունը ներառում է երեք ենթակառուցվածք՝ անհատական, սուբյեկտիվ և անձնական, որոնցից յուրաքանչյուրին բնորոշ են որոշակի հատկություններ և առանձնահատկություններ։ Աղյուսակը ցույց է տալիս այս պարամետրերը և դրանց վրա կառուցված անհատականացման տեսակների նպատակները:

Եզրափակելով - մի քանի եզրակացություն.

1) Պետք է ընդունել, որ օտար լեզուն եզակի է իր կրթական հնարավորություններով. Սա «առարկա» չէ, այլ «կրթական կարգապահություն», որն ունի հսկայական ներուժ, որը կարող է էական ներդրում ունենալ մարդու՝ որպես անհատի կայացման գործում։ Եթե ​​մեր նպատակը զուտ կրթական չէ (ոչ թե «հաղորդակցվելու կարողություն» կամ «հաղորդակցական կոմպետենտության տիրապետում»), այլ կրթական (հոգևոր մարդու դաստիարակություն), ապա պետք է հոգ տանել՝ բացահայտելու և իրացնելու բոլոր հնարավոր կրթական հնարավորությունները։ մարդ. Եթե ​​սա հասկանանք, ապա կհասկանանք նաև գլխավորը. «հաղորդակցական կոմպետենտության նվազագույն բավարար մակարդակի հասնելը» (ինչպես ձևակերպված է, օրինակ, ծրագրերում) կարող է բավարար լինել որպես նպատակ օտար լեզվի դասընթացների, շրջանակների, կրկնուսուցման համար։ պարապմունքներ և այլն, բայց ոչ ուսումնական հաստատության համար։

2) «Օտար լեզուների ուսուցում» տերմինի փոխարեն նպատակահարմար է օգտագործել «օտար լեզուների կրթություն» տերմինը համապատասխան համատեքստում.

3) Եթե որևէ կրթություն մշակույթի փոխանցում է, ապա օտար լեզվով կրթությունը օտար մշակույթի փոխանցում է (տե՛ս հոդված 3):

Մատենագիտություն

Դալ Վ. Բառարանկենդանի մեծ ռուսերեն լեզու. - Մ., 1882։

Ռուսաց լեզվի բացատրական բառարան / Էդ. Դ.Ն.Ուշակովա. - Մ., 1938։

Ռուսաց լեզվի բացատրական բառարան / Էդ. Ս.Ի.Օժեգովա, Ն.Յու.Շվեդովա. - Մ., 1994:

Հետաքրքիր է, բայց զարգացող, կրթական և նույնիսկ կրթական հանրակրթություն չէ՞:

Կուզովլև Վ.Պ. Անձնական անհատականացում՝ որպես հաղորդակցական մոտիվացիա անվանելու միջոց. դիս. - Մ., 1981; Passov E. I. Օտար լեզվով խոսելու ուսուցման հաղորդակցական մեթոդ. - Մ.: 1991 թ.

Լիպեցկի պետական ​​մանկավարժական համալսարանի Ռուսաստանի Դաշնության ՊՆ օտարալեզու կրթության ռուսական կենտրոնի տնօրեն Էֆիմ Իզրաիլևիչ Պասով, դոկտոր. մանկավարժական գիտություններ, պրոֆեսոր, Ռուսաստանի Դաշնության գիտության վաստակավոր գործիչ։

Շատ առումներով, բազմամշակութային լեզվական կրթության զարգացումը պայմանավորված է օտար լեզուների դասավանդման բովանդակության ընտրության հարցում սոցիալ-մշակութային մոտեցման առաջացմամբ, որը մշակվել է պրոֆեսոր Վ.Վ. Սաֆոնովա. Ի տարբերություն մշակութային ուսումնասիրությունների այլ մոտեցումների (լեզվամշակութային, լեզվամշակութաբանական, երկրի ուսումնասիրություններ), սոցիոմշակութային մոտեցումը հնարավորություն տվեց ուշադրություն հրավիրել ուսումնասիրվող լեզուների երկրների տարբեր էթնիկ, սոցիալական, կրոնական և այլ խմբերի մշակույթների ուսուցման հնարավորության վրա:

Ակնհայտ է, որ միայն մեկ խմբի մշակույթի ուսուցումը նպաստում է օտար լեզվի երկրի բոլոր ներկայացուցիչների մասին կարծրատիպերի և ընդհանրացումների կառուցմանը և, որպես հետևանք, առաջին հերթին չի կարող նպաստել ուսումնասիրվող լեզվական մշակութային բազմազանության մասին պատկերացումների ձևավորմանը։ և մշակութային համայնքը, և երկրորդը, չի կարող նպաստել ուսանողների սոցիոմշակութային տարածության ընդլայնմանը և դրանում նրանց տեղը որոշելուն, և, երրորդ, կարող է հանգեցնել մշակութային թյուրիմացության երկրների ներկայացուցիչների հետ շփվելիս: Ուստի բազմամշակութային լեզվական կրթությունը հնարավոր է միայն օտար լեզուների դասավանդման սոցիալ-մշակութային մոտեցման շրջանակներում: Պ.Վ. Սիսոևը սահմանում է լեզվական բազմամշակութային կրթությունը որպես «համատեղ սովորած լեզուների երկրների շրջակա աշխարհի մշակութային բազմազանության և ժամանակակից բազմամշակութային աշխարհում մշակույթների փոխհարաբերությունների մասին գիտելիքների յուրացման գործընթաց, ինչպես նաև ձևավորել ակտիվ կյանքի դիրքը և տարբեր երկրների և մշակույթների ներկայացուցիչների հետ փոխգործակցելու ունակությունը մշակույթների երկխոսության սկզբունքով»:

Մենք թվարկում ենք բազմամշակութային լեզվական կրթության հիմնական խնդիրները.

• 1. Մշակույթի՝ որպես սոցիալական կոնստրուկտի մասին պատկերացումների ձևավորում։
• 2. Ուսանողների պատկերացումների ձևավորումը ինչպես մայրենի, այնպես էլ ուսումնասիրվող երկրների ժամանակակից բազմամշակութային համայնքների բազմազանության մասին:
• 3. Որոշակի տարածաշրջանի, երկրի, աշխարհի տարբեր էթնիկական, սոցիալական, լեզվական, տարածքային, կրոնական, մշակութային խմբերի ներկայացուցիչների նմանությունների և տարբերությունների մասին պատկերացումների ձևավորում:
• 4. Այլ մշակույթների ներկայացուցիչների հետ դրական փոխգործակցության կարողությունների ձևավորում:
• 5. Անհատի մշակութային ինքնորոշում մայրենի և ուսումնասիրվող լեզուների միջոցով.

Դիտարկենք օտարալեզու կրթության խնդիրները.

Խնդիր 1. Իրավասությունների վրա հիմնված սինթեզ՝ երկու աշխարհների էֆեկտ:

Հարցի նախադրյալը որոշակի երկիմաստություն է՝ կապված օտար լեզվի (այսուհետ՝ ICC) և միջմշակութային (այսուհետ՝ ICC) հաղորդակցական իրավասությունների միջև տարբերությունների հետ՝ որպես օտար լեզուների դասավանդման ընդհանուր ճանաչված նպատակներ: Համաձայն ԳԷՖ-ի երկրորդական (ամբողջական) հանրակրթական 17.12.2010թ., օտար լեզվի հիմնական դասընթացի յուրացման առարկայական արդյունքների պահանջները պետք է արտացոլեն «հաղորդակցական օտար լեզվի իմացության ձևավորումը, որն անհրաժեշտ է հաջող սոցիալականացման և ինքնիրացման համար՝ որպես ժամանակակից բազմամշակութային աշխարհում միջմշակութային հաղորդակցության գործիք: »: Ակնհայտ է, որ ICC-ը մեկնաբանվում է որպես օտար լեզվով որոշակի սոցիալ-մշակութային համատեքստում հաղորդակցվելու կարողություն: Ըստ սահմանման I.L. Beam, ICC-ը կարող է մեկնաբանվել որպես «հնարավորություն և իրական պատրաստակամություն մայրենի լեզվով հաղորդակցվելու, ինչպես նաև դպրոցականներին ծանոթացնել ուսումնասիրվող լեզվի երկրի/երկրների մշակույթին, ավելի լավ հասկանալ սեփական մշակույթին: սեփական երկիրը, հաղորդակցության գործընթացում այն ​​ներկայացնելու ունակությունը»։

Մյուս կողմից, ՄՔԴ-ն կարելի է դիտարկել ավելի նեղ իմաստով, մասնավորապես այն արտահայտվում է Գ.Վ. Էլիզարովան որպես «ֆունկցիոնալ լեզվական ունակություն. իմաստի արտահայտում, մեկնաբանում և քննարկում, ներառյալ նույն կամ տարբեր խոսքային համայնքներին պատկանող երկու կամ ավելի անհատների միջև փոխազդեցությունը, կամ մեկ անհատի և գրավոր կամ բանավոր տեքստի միջև:

Օտարալեզու կրթությունը, համաձայն Դաշնային պետական ​​կրթական ստանդարտի, ենթադրում է հատուկ շեշտադրում ICC-ի սոցիալ-մշակութային բաղադրիչի վրա: Միևնույն ժամանակ, սոցիալ-մշակութային (լեզվա-սոցիո-մշակութային) իրավասությունը լիովին հասկացվում է որպես «օտարալեզու հաղորդակցական իրավասության հիմնական և համակարգային բաղադրիչ», որը որոշում է օտարալեզու մշակույթի ներկայացուցիչների հետ հաղորդակցության հաջողությունը:

Խնդիր 2. Նպատակի երկիմաստությունը - ձուլման օբյեկտի երկիմաստությո՞ւնը:

Ի հավելումն օտար լեզվով օտարալեզու մշակույթի տարածքում մայրենի լեզվով խոսողների իրական հաղորդակցությանը, ենթադրվում է ուսանողի` միջազգային հաղորդակցության լեզվով հաղորդակցվելու ունակություն, ինչը, բնականաբար, ստիպում է մեզ վերանայել առաջնահերթությունները առարկաներում: յուրացում օտարալեզու կրթության գործընթացում. Այսպիսով, 2010 թվականի դեկտեմբերի 17-ի միջնակարգ (ամբողջական) հանրակրթության դաշնային պետական ​​կրթական ստանդարտի համաձայն, օտար լեզվի հիմնական դասընթացի յուրացման առարկայական արդյունքների պահանջները պետք է արտացոլեն «օտար լեզվի իմացության շեմային մակարդակի ձեռքբերումը. թույլ տալով շրջանավարտներին բանավոր և գրավոր շփվել ինչպես ուսումնասիրվող օտար լեզվի մայրենի լեզվով, այնպես էլ այլ երկրների ներկայացուցիչների հետ, որոնք օգտագործում են այս լեզուն որպես հաղորդակցման միջոց: Այսպիսով, ICC-ն, որն ակնհայտորեն հասկացվում է որպես միջմշակութային, պետք է ուսանողներին հնարավորություն ընձեռի շփվելու ոչ միայն թիրախային լեզվով խոսողների, այլ նաև այլ լեզուների (և ամենակարևորը՝ մշակույթների) մայրենիների հետ, ովքեր խոսում են թիրախային լեզվով։ , այսինքն՝ գործել «բազմամշակութային աշխարհում»։ «Մայրենի» հասկացությունը փոխարինվում է «մայրենի» հասկացությամբ։ Միևնույն ժամանակ, օտար լեզվի տարբերակը դառնում է ֆունկցիոնալ հասկացություն, այլ ոչ թե զուտ լեզվական, այսինքն՝ ենթադրվում է, որ ենթադրվում է լեզվի հետագա օգտագործման կարիքների առաջնային նկատառման անհրաժեշտություն։

Խնդիր 3. Օտար լեզվի դասավանդման արդյունքներին ներկայացվող պահանջները. պահանջը նպատակից բարձր է:

Դպրոցականների օտարալեզու կրթության նախապես դիտարկված նպատակը, համապատասխանաբար, հանգեցնում է նման կրթության արդյունքների մի շարք պահանջների, մասնավորապես՝ անձնական, մետաառարկայական և առարկայական բնույթի։ Այսպիսով, 2010 թվականի դեկտեմբերի 17-ի միջնակարգ (ամբողջական) ընդհանուր կրթության դաշնային պետական ​​\u200b\u200bկրթական ստանդարտի համաձայն, անձնական բնույթի արդյունքները առավել ընդհանուր իմաստով ենթադրում են ամբողջական աշխարհայացքի ձևավորում ՝ որպես անձնական ինքնորոշման հետևանք:

Մետաառարկայական առումով օտարալեզու կրթությունը պետք է նպաստի գիտակցված արտացոլման ռազմավարությունների ձևավորմանը՝ որպես ինքնազարգացման և ինքնիրացման գործիք։ Վերջապես, օբյեկտիվ իմաստով, օտարալեզու կրթության արդյունքը ICC-ի ձևավորումն է, այդ թվում՝ որպես ճանաչողական գործունեության գործիք։ Այսպիսով, ընդհանուր միջնակարգ կրթության փուլում օտար լեզուների ուսուցումը հիմնականում կենտրոնացած է ICC-ի ձևավորման վրա՝ ժամանակակից բազմամշակութային տարածքում ուսանողների անձնական սոցիալականացման զարգացման տեսանկյունից, այսինքն՝ ազգային, միջմշակութային բանալիում: Միևնույն ժամանակ, ձևավորման հիմքը ուսանողների զարգացած արժեքային գիտակցությունն է, որը նպաստում է անհատականության ձևավորմանը, ինքնորոշմանը, արտացոլման իրականացմանը, հարաբերությունների համալիրի ձևավորմանը և, վերջապես, վարելու ունակությանը: մշակույթների երկխոսություն:

Այս գործընթացում առանցքային հասկացությունը աշխարհայացքն է, որի առանցքը, իմաստը, կարիքը, պատճառն ու դրսևորման ձևը մշակութային արժեքներն են։ Օտարալեզու կրթության արդյունքների նման ընկալմամբ ակնհայտ է, որ իրավասությունների վրա հիմնված մոտեցումը չի սպառում ակնկալվող հնարավորությունները։

Խնդիր 4. Պարադիգմայի սինթեզ. միանշանակ կասկած:

Ինչպես գիտեք, ԻՀԿ-ի ձևավորումից բացի, Դաշնային պետական ​​կրթական ստանդարտը հստակեցնում է «դպրոցականների զարգացման և կրթության անհրաժեշտությունը. առարկա«. Անհատականության վրա հիմնված կրթության պարադիգմի շրջանակներում նպատակների իրականացման ինտեգրված մոտեցումը ներառում է գործնական (հաղորդակցական), կրթական, կրթական և զարգացման նպատակների մի շարք իրենց գործառական միասնության մեջ:

Օտար լեզվի ուսուցումը չի կարող որակվել որպես բազմամշակութային, եթե ուսանողները ծանոթանում են միայն երկրի մշակույթին, այնուհետև միայն մարդկանց որոշակի խմբի։ Ուսանողները պետք է ստանան իրական հնարավորությունհամեմատել, համեմատել, գտնել տարբեր մշակույթների միևնույն երևույթների նմանություններն ու տարբերությունները, և ամենակարևորը` իրենց հայրենի երկրի մշակույթը: Այդ իսկ պատճառով բազմամշակութային լեզվական կրթության նպատակներն ու խնդիրները նկարագրելիս օգտագործվում է «համատեղ ուսումնասիրություն» տերմինը։

Այս առումով առանձնահատուկ պատասխանատվություն է կրում օտար լեզվով ժամանակակից ուսումնական նյութերը և ուսումնական միջոցները, որոնք, առկա պատճառներով, որոշում են օտար լեզվի դասընթացների բովանդակությունը: Հետևաբար, դասագիրքը չի կարողանա դիդակտիկ պայմաններ ստեղծել բազմամշակութային լեզվական կրթության համար, եթե, օրինակ, Ճաշեր թեման ուսումնասիրելիս, ներկայացնի անգլիացիների փոքր շերտի սննդի միայն կարծրատիպային օրինակներ և անգամ հիշատակում չկա. արագ սնունդ, բոլոր տեսակի էթնիկ սնունդ (էթնիկ սնունդ՝ իտալական, չինական, ճապոնական, մեքսիկական), չափազանց տարածված Մեծ Բրիտանիայում և ԱՄՆ-ում։ Կամ երբ «Գիտություն և տեխնոլոգիա» թեման ուսումնասիրելիս ուսանողները ծանոթանում են բացառապես արևմտյան գիտության ներկայացուցիչների հետ՝ առանց որևէ հիշատակման հայրենական կարկառուն գիտնականների։

Երկրորդ, ավանդաբար չներկայացված մշակույթների կամ խմբերի մասին տեղեկատվության սոսկ ավելացումը նույնպես չի երաշխավորում բազմամշակութայնությունը: Կարևոր է ցույց տալ այս մշակութային խմբի տեղը երկրի մշակույթների սպեկտրում, նրա ներդրումը երկրի արժեքային միասնական համակարգի և մշակութային ու պատմական ժառանգության ձևավորման գործում։ Օրինակ, ամերիկյան հնդկացիների մասին նյութը, չնայած իր էկզոտիկությանը և անկասկած հսկայական մոտիվացնող ներուժին, առանց ուսումնասիրելու Միացյալ Նահանգների ձևավորման պատմությունը և այս էթնիկ խմբի ներկայիս կարգավիճակը, կարող է միայն նպաստել կարծրատիպերի ստեղծմանը:

Երրորդ, ուսուցման գործընթացը, որի ընթացքում կարող է ձևավորվել բացասական վերաբերմունք մշակութային խմբերից որևէ մեկի նկատմամբ, նույնպես կապ չունի բազմամշակութային կրթության հետ, քանի որ «մյուս» մշակույթի մասին արժեքային դատողությունները «սեփականի» դիրքից դնում են մշակույթները հիերարխիայի մեջ. , և ոչ զուգահեռ գիծ։ Բացի այդ, մշակույթի վերաբերյալ ձևավորված բացասական դատողությունները կարող են հանգեցնել մշակութային ագրեսիայի, մշակութային խտրականության և մշակութային վանդալիզմի:

Այսպիսով, օրինակ, ուսանողների ինչպիսի՞ բազմամշակութային զարգացման մասին կարող ենք խոսել, եթե դասագրքում ներկայացված Ռուսաստանի մասին միակ նյութը վերածվի Սուզդալի բնակչության կյանքի և կյանքի թերությունների մասին տեքստի: Հնարավո՞ր է ակնկալել ուսանողների շրջանում հայրենասիրության ձևավորում և ցանկություն՝ այցելելու ռուսաստանյան աշխարհահռչակ մշակութային և պատմական կենտրոն օտար լեզվի դասաժամին նման նյութը ուսումնասիրելուց հետո։

Չորրորդ, բազմամշակութային լեզվական կրթությունը չի կարող գտնել կոնկրետ դասագրքում կամ ուսումնական նյութերում, քանի որ գծային տեքստն ինքնին չի կարող երաշխավորել այս տեսակի կրթության նպատակների իրագործումը: Լեզուների բազմամշակութային կրթությունը կրթական նյութերի մշակման և լեզուների և մշակույթների ուսուցման կազմակերպման ընդհանուր մոտեցում է: Մշակութաբանության խնդրահարույց առաջադրանքների համակարգը պետք է գործի որպես մեթոդաբանական գերիշխող: Գիտելիքի վրա հիմնված ուսուցման մոդելը չի ​​կարող ապահովել բազմամշակութային լեզվական կրթության նպատակի իրագործումը, որն ունի «գործունեության» ուղղվածություն։ Ամենակարևորն այն չէ, թե ինչ գիտեն աշակերտներն ու ուսանողները, այլ այն, թե արդյունավետ և խաղաղ միջմշակութային փոխգործակցության ինչպիսի հմտություններ նրանք կարողացան ձևավորել լեզուների և մշակույթների համատեղ ուսուցման գործընթացում: Այնուամենայնիվ, հաստատված օբյեկտիվ և սուբյեկտիվ պատճառներով, իրականում ուսանողների ստացած կրթության տեսակը մեծապես կախված է ընտրված դասագրքից: Այս առումով առանձնահատուկ պատասխանատվություն է կրում այն ​​ուսուցիչները, ովքեր իրենց ընտրությունը կատարում են հօգուտ այս կամ այն ​​նպաստի:

Հինգերորդ, լեզվական բազմամշակութային կրթությունը չի կարելի անվանել լեզվական կրթության մոդել, որտեղ ուսանողների ակտիվ կյանքի դիրքը ձևավորված չէ և նրանց քննադատական ​​մտածողությունը չի զարգանում։